26À la différence des travaux de laboratoire principalement centrés, nous l’avons vu, sur les dimensions cognitives impliquées tant dans l’exercice de la tutelle que dans les bénéfices qui en découlent, le recours au tutorat en situation scolaire a donné lieu à d’autres types d’analyse. Nous aborderons en premier lieu les plus anciennes d’entre elles, conduites dans le cadre d’une approche psychosociale des « effets d’attente », et qui soulignent des effets qui semblent se manifester principalement au niveau du contexte scolaire (Berzin, 2000). D’autres travaux beaucoup plus récents, principalement anglo-saxons, et développés dans le cadre de l’apprentissage coopératif, posent la question de l’amélioration de l’efficacité de ces interactions en envisageant notamment quelle peut être la contribution de l’adulte dans l’amélioration de cette efficacité.
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12L’analyse séquentielle (Gilly, Roux & Trognon, 1999) qui réunit des auteurs dont le point commun s’inscrit dans les thèses de Vygotsky (1934/1985) permet de définir une orientation commune portant sur l’élaboration des savoirs dans et par les interactions. Elle s’attache à rechercher la logique du cheminement interactif dans la construction des savoirs. Il importe de souligner qu’au niveau inter-individuel, dans lequel se situent les analyses, la recherche de l’articulation des mécanismes d’enseignement/apprentissage et des initiatives individuelles, ainsi que la place qu’ils occupent dans l’enchaînement interactif ou l’organisation dans laquelle ils opèrent, relativement à leur efficacité, sont autant de moyens susceptibles d’accéder aux origines de la co-acquisition. Dans cet esprit, Verba (1984, 1999) a réalisé une analyse fiable qui permet de garder en mémoire la signification des épisodes interactifs successifs. Trognon (1999), Roux (2003) ou Sorsana (2003) ont procédé quant à eux à l’analyse de la logique interlocutoire, laquelle constitue une analyse fine des séquences conversationnelles permettant de rendre compte de l’apport mutuel au raisonnement des partenaires.
Pour beaucoup de gens, ils sont en fait plus productif lorsque vous travaillez à la maison alors quand dans le bureau. Ils ne ont pas les distractions de réunions et collègues les interrompre toute la journée. Pour les employeurs, ils économisent les coûts de la surcharge de fournir un lieu de travail et, éventuellement, de l'équipement pour le salarié à utiliser.
48Il passe à une attitude inverse : il ne cherche qu’à s’amuser, distraire les tutorés de la tâche voire à les empêcher de travailler. Les résultats de ces derniers confirment pleinement les observations : après avoir accusé des progrès, ils montrent des régressions que l’on peut imputer au changement d’attitude du tuteur (figure 1). Comme le dit Baudrit (1999, p. 9), si une situation tutorale perdure : « À la longue, le tuteur pourrait être tenté par le pouvoir ou par une extension de ses prérogatives (par exemple en s’alignant sur celles détenues par les enseignants). » Et il semble que ce soit en effet le cas avec Bouchta : il prend un peu trop de pouvoir dans le groupe, trop de liberté ; il est au-dessus de tout et ne craint rien, comme si sa position de tuteur le protégeait contre toute remarque concernant son attitude. Après avoir été le tuteur pendant six séances, il s’avère qu’il en a oublié les raisons et surtout qu’il n’assume plus son rôle.
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56Cet apprentissage collaboratif peut s’apparenter au strict échange d’informations dont parlent Beaudichon, Verba et Winnykamen (1988). C’est alors plutôt un conflit de centration entre partenaires, où ils échangent, sans forcément entrer en conflit. Chacun avance une information recueillie de manière autonome ou supposée telle, la soumettant ainsi aux partenaires et vérifiant que cette information est la même chez les autres. Ce n’est alors plus véritablement un conflit sociocognitif, mais une sorte de guidage réciproque coopératif (ibid., p. 136). Les observations et les résultats des sujets concernés, montrent cependant que ce conflit de centration n’est pas plus bénéfique aux progrès des élèves que le conflit sociocognitif.
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21Contrairement aux jeunes tuteurs qui rencontrent des difficultés à développer une aide instrumentale, les adultes évaluent plus facilement le minimum d’aide requis à mettre en place eu égard aux caractéristiques du sujet novice. Cependant, une formation et un suivi du tuteur pourraient probablement permettre, comme l’avait déjà montré Allen (1976), de rendre progressivement ces jeunes tuteurs plus efficients et ainsi de rendre compte des possibilités réelles dont ils sont capables en matière de tutorat.
Avant d’instituer le tutorat dans ma classe (un cours double CE2-CM1), j’ai voulu réaliser quelques tentatives, à savoir des séances de français et de mathématiques durant lesquelles les élèves auraient la possibilité de s’entraider, mais sans plus de précisions de ma part. J’espérais de cette première étape des observations, des remarques, des questionnements, des commentaires d’élèves, autant de matériaux qui me permettraient ensuite d’élaborer un cadre de travail plus solide. J’ai appelé ces séances de lancement « essais ». Le mot « tutorat » n’a été introduit qu’au troisième essai. Les élèves avaient alors suffisamment de vécu pour cerner le concept, sans être encore en mesure de le définir clairement.
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37Les facteurs de réussite au niveau de la situation tutorale se trouvent dans l’exploitation par les tuteurs des six fonctions d’étayage décrites par Bruner (2002), et confortés par les résultats en progrès des tutorés. Il est observé également qu’une des tutrices semble utiliser la tactique du conflit intentionnel pour questionner, impliquer et intéresser les tutorés de son groupe. Elle se trompe parfois, attend et accepte d’être remise en cause. Elle engage ainsi l’intérêt des tutorés, maintient l’attention vers la tâche et l’objectif défini de permettre aux autres de comprendre de quoi il s’agit et comment procéder, le contrôle de la frustration pour que la tâche ne soit pas trop éprouvante, et enfin la démonstration ou présentation de modèles. Cette élève elle aussi plus experte est davantage une tutrice à part entière. Les progrès des tutorés de son groupe l’attestent.
Veillez à trouver des sites de bonne réputation. Plusieurs sites véreux existent en ligne, et ils essaient de tirer profit de ceux qui cherchent à travailler à distance. Vous devez donc vous assurer de ce que la compagnie pour laquelle vous acceptez de travailler est bel et bien légitime étant donné que vous devrez surement lui fournir des renseignements personnels afin d’être payé[2].

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Il y a à peine 50 ans, la norme pour les femmes était de rester à la maison afin de s'occuper de leurs enfants ainsi que de toute la logistique domestique (cuisine, ménage, courses, etc.) De nos jours, la très grande majorité des femmes font des études et travaillent avant d'avoir des enfants, puis reprennent leur occupation professionnelle quelques mois (parfois quelques semaines) après la naissance de leur bébé, confiant ce dernier à une garde extérieure. Pourtant, même si elles sont souvent  en marge des valeurs dominantes de la société, certaines mères restent attachées à des valeurs plus traditionnelles et choisissent la fonction de mère au foyer.  Et vous? Êtes-vous faite pour cela?
45En l’état actuel des conclusions de ces travaux, le tutorat peut ainsi être considéré comme une expérience qui peut être bénéfique aussi bien sur le plan de la maîtrise cognitive du savoir et du savoir-faire qu’implique la tâche à réaliser ou à transmettre, que sur le plan de l’intégration scolaire. On retiendra que le fait d’exercer le rôle de tuteur pour un enfant dont le rôle ordinaire est celui d’apprenant peut lui procurer une expérience psychologique favorisant l’appétence à apprendre et ainsi « restaurer le sens de l’acte d’apprendre et de ce que l’on apprend » (Barnier, 1996, p. 46). Cela pourrait constituer un moyen très utile pour replacer en particulier l’enfant en difficulté scolaire dans un processus plus constructif vis-à-vis de l’école et de lui-même (Allen & Feldman, 1973). Aider et être aidé à son tour peut également permettre d’inscrire l’élève dans un processus d’entraide (Baudrit, 2005) favorisant son insertion scolaire. Du côté du novice, le contexte différent qu’offre la situation tutorielle entre enfants pourrait s’avérer davantage à la portée des élèves en difficulté que le contexte de la classe. Cette situation pourrait alors devenir un moyen plus adapté pour accéder aux apprentissages. De manière générale, on retiendra avec les travaux de Webb et al. (1995, 2003) l’existence d’un lien étroit entre la nature de la participation des élèves et son efficacité. Ces différents travaux montrent l’intérêt d’étudier le rapport étroit qui associe l’expertise du tuteur et sa capacité de transmettre au potentiel d’apprentissage de l’enfant novice. Enfin, les études expérimentales, portant sur l’impact du statut attribué à l’expert explicitement ou non informé de son rôle de tuteur, mais aussi les travaux actuels dans le champ de l’apprentissage coopératif, soulignent à cet égard l’impact de la formation préalable sur la qualité des échanges. Ceci nous paraît fondamental au plan scolaire si l’on veut qu’au-delà des effets sur la vie scolaire, les interactions génèrent également des bénéfices au plan des acquisitions disciplinaires proprement dites.

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32Au niveau de la situation tutorale, quand un tuteur ne remplit pas son rôle, ne s’occupe que de la tâche à accomplir et n’utilise pas les fonctions d’étayage pour aider les tutorés, ceux-ci n’accusent pas de progrès. C’est-à-dire que leurs trois résultats sont plus faibles après les séances collectives qu’initialement. Ainsi, le niveau de compétences plus élevé ne suffit pas à faire un bon tuteur. Une tutrice n’a pas pu ou su utiliser ses compétences pour expliquer et aider les membres de son groupe. L’on peut dire que, tout en étant restée experte, elle n’est pas devenue une véritable tutrice.
10Les travaux plus récents de Bruner (1996, 1991-1997, 2000) orientent aujourd’hui la conception décrite ci-avant vers une psychologie culturelle ayant une vision anthropologique de l’être humain inséré dans une culture. Selon l’auteur, la culture est constituée de savoirs implicites qui demandent, pour être compris d’un sujet, un effort de négociation qui lui permettra d’accéder aux moyens d’agir dans notre société. Dans cette perspective, l’accent est mis sur le partage ou la négociation de significations, considérés comme un processus général inhérent à l’activité mentale, à la fois culturellement située et distribuée, et à laquelle n’échappe pas la transmission. Pour comprendre comment cette transmission est possible, les pistes d’investigations s’orientent vers la perspective médiationnelle, l’analyse séquentielle et l’apprentissage mutuel.

Ensuite, dans le cadre de la liaison école-collège, il serait intéressant d’envisager un tutorat interclasses dans le cycle 3 (qui intègre trois niveaux : CM1, CM2 et 6e). La logique qui voudrait qu’un aîné puisse aider son cadet a toutefois ses limites : le critère à mettre en avant ne doit pas être l’âge, mais bien les compétences sociales et disciplinaires.

En novembre 2015, suite à un appel à projet sur la coopération en éducation prioritaire et après avoir assisté à une conférence de Sylvain Connac sur les pratiques coopératives, l’inspecteur de la circonscription Metz-Nord et le principal du collège Jules-Ferry, copilotes du Réseau REP+ de Woippy, ont cherché, parmi les enseignants du réseau, des volontaires pour concevoir un projet d’équipe et l’expérimenter. Parmi les orientations possibles, c’est le tutorat entre les élèves qui a été choisi.
Parmi les orientations possibles, le choix du tutorat entre élèves s’est rapidement imposé. Cette pratique apparaissait comme la plus accessible (donc plus rassurante), mais aussi riche de possibilités dans nos classes caractérisées par une très forte hétérogénéité (des attitudes en classe, des résultats scolaires, de l’autonomie, etc.). Nous avons supposé que, dans un tel contexte, deux élèves de niveaux différents, ciblés à partir des observations de l’enseignant, pourraient s’enrichir mutuellement dans une forme de travail sans doute plus motivante pour eux. D’ailleurs, nous avions déjà tous plus ou moins mis en place cette modalité de travail. Nous nous demandions juste comment aller plus loin, c’est-à-dire comment passer d’une approche intuitive et informelle du tutorat à une approche plus formalisée, plus experte.
Ainsi, nous avons mis en place un process simple et efficace. Il détaille étape par étape nos actions depuis la réception des données par notre équipe en Normandie, à la remise des documents numériques à nos clients. Il nous a permis d’assurer un travail irréprochable auprès de nos clients. Et, pour toujours vous garantir ce résultat, nous continuons à améliorer notre process.
14Chercher à savoir si la situation tutorielle est efficace implique de circonscrire les conditions qui optimisent la présence de telles conduites dans cette situation. L’analyse de la teneur de l’intervention tutorale en situation scolaire (Baudrit, 2003) dénote une grande variabilité en fonction de l’activité proposée aux acteurs du tutorat mais également de la « congruence cognitive » du tuteur, laquelle repose à la fois sur la maîtrise par le tuteur du contenu à enseigner et sur sa capacité à se montrer le plus proche possible de son partenaire.
Je demande ensuite aux uns comment ils s’y sont pris pour aider et pour expliquer à ceux à qui ils sont venus en aide, et aux autres s’ils pensent que les explications que le camarade leur a données les ont vraiment aidés. Plusieurs élèves ont affirmé qu’ils « y arrivaient mieux » avec l’aide d’un camarade, sans être certains de pouvoir désormais y arriver seuls. Des aidants reconnaissent que « ce n’est pas facile d’expliquer ce qu’il faut faire ». Et une élève, qui avait demandé l’aide d’une camarade a déclaré : « Elle ne m’a pas expliqué, elle a fait et j’ai recopié. »
Désolée, je me laisse un peu emporter mais je m'inquiète de cette future génération qui aura majoritairement manqué de l'affection constante des parents parce qu'il faut trop travailler et parce qu'on est "dépressive et on se sent inutile" à la maison? Il faut juste retrouver l'équilibre et avoir le soutien nécessaire par notre cher gouvernement également, oui nous avons le RQAP qui aide bien mais au niveau de la reconnaissance du travail à temps partiel il y a encore du chemin à faire.
@ mimi: Je suis très touchée par votre témoignage, je vous sens effectivement en grande transition dans votre vie! Rassurez-vous, reprendre un travail ne changera rien à l'amour que vous porterez à vos filles et votre mari, au contraire. Même s'il ne semble pas vous comprendre, il vous trouvera méconnaissable quand vous aurez accompli ce que vous souhaitez. Ce n'est pas un secret pour personne: dans la vie, on a besoin de 3 piliers: la famille, les amis et le travail (ou accomplissement personnel équivalent). Si un pilier fait défaut, on peut être heureuse, mais il nous manquera toujours quelque chose. Il vous reste juste à consolider ce pilier là et vous retrouverez la femme que vous avez toujours été. Pourquoi ne pas consulter une orienteuse professionnelle? (par exemple, un organisme comme Tandem Emploi sur la Rive-Sud). Et un psychologue qui vous soutiendra dans votre démarche et "ventilera" votre sentiment de frustration? Cela vous aidera sûrement à patienter durant ce long processus de reprise du travail.
LiveOps est un autre exemple d'un entrepreneur indépendant qui paie les agents d'appel pour les services qu'ils fournissent. Les employés éventuels doivent avoir leur propre équipement, mais aussi les bureaux pour pouvoir travailler avec la société. Des agents sont payés basé sur leur temps de parole avec les clients. Scores de performance peuvent également être indiqués, qui peut ouvrir plus de possibilités, telles que la possibilité de recevoir plus d'appels.
14Qu’en est-il alors des différences et points communs entre coopération et collaboration en matière d’apprentissage ? On peut associer au terme de collaboration un modèle européen où le projet de travail n’est pas forcément imposé mais choisi, comme dans le modèle d’apprentissage israélien, et qui s’appuie davantage sur une ouverture de l’esprit critique et sur des découvertes collectives. Tandis que, dans le travail coopératif issu du modèle américain, la réalité ou le projet sont imposés. On vise alors des apprentissages basés sur des savoirs fondamentaux liés aux activités scolaires (Baudrit, 2007).

Je pense qu'il faut s'écouter d'avantage et se faire confiance; pour ma part, le travail à temps partiel est l'idéal dès que nos enfants ont 2 ans. Il est important d'être les personnes qui passent le plus de temps, je parle autant du père que de la mère, auprès de nos petits de 0 à 2 ans. Je trouve ça triste de voir des parents travailler comme des forcenés 5 jours semaines alors que bébé à 8 mois et qu'il passe ses grandes journées à la garderie. Ces parents reviennent à la maison brûlés pour faire la routine des tâches, se chicanent plus et n'ont presque plus d'énergie pour s'occuper de bébé? Et c'est ce qui m'inquiète de notre société capitaliste qui favorise toujours plus la performance et l'argent au détriment de l'ÊTRE. Certains me disent qu'ils ne peuvent se le permettre de rester à la maison et qu'ils doivent travailler pour payer leur voiture de l'année, la poussette neuve de 300$, les éléctros tout neufs, le chalet, etc...
Pour le tableau de demande d’aide, par exemple en mathématiques, il y aurait trois colonnes (nombres et calculs, espace et géométrie, grandeurs et mesures). Les vignettes seraient affichées et accessibles aux futurs volontaires qu’ils retireraient afin de compléter le tableau de réponses d’aide. Celui-ci serait un tableau à double entrée plastifié (tuteur/tutoré) avec le prénom de chaque élève de la classe. Le tuteur volontaire cocherait dans la case de l’élève tutoré. Cette réponse serait formulée avant la séance afin que le tuteur ait connaissance de l’identité de l’élève et que l’enseignant puisse organiser au mieux l’espace de travail.
Suite à ce premier tutorat, le retour des tutorés et des tuteurs a été très positif. Il en est ressorti, d’un point de vue général, une envie de renouveler l’expérience. Les tutorés ont surtout apprécié les conseils apportés par les tuteurs qui les ont beaucoup rassurés et le fait de pouvoir revoir les techniques vues en cours afin de les perfectionner. Ce tutorat a aussi beaucoup apporté aux tuteurs, et leur a permis de partager leurs connaissances et leur expérience concernant cette épreuve. Rendez-vous très vite pour un prochain tutorat !
43Le guidage et l’étayage du tutorat semblent autoriser une forme de passivité dans les interactions si elle est associée à l’imitation. L’apprentissage coopératif ne paraît pas supporter ce type d’interactions « molles », puisque cette paresse sociale décrite par Huguet et Monteil (1996) n’aboutit pas à des progrès de la part des élèves. Au niveau de la situation tutorale, le tuteur est là pour impliquer tous les membres du groupe dans la tâche, à la différence de la situation coopérative où des élèves peuvent rester en retrait sans que personne ne les sollicite.

51Cette égalité doit être perçue librement par chacun au niveau de la situation coopérative, autant que doit être perçue la reconnaissance des compétences supérieures du tuteur au niveau de la situation tutorale. La forme d’aide coopérative entre les partenaires semble plus proche du frayage, de la répétition. C’est « à force » comme l’écrivent Delbos et Jorion (1990, p. 33). Cela signifie que les élèves veulent aller au plus direct dans la réalisation de la tâche. Les auteurs parlent d’une habitude se transformant en seconde nature : à force de voir faire les autres, on apprend. Les élèves prennent alors un passage plus aisé, un raccourci, en utilisant la connaissance des autres pour obtenir une moindre résistance aux difficultés de l’exercice. En somme, ils doivent se faciliter la tâche les uns les autres, c’est du moins ce que l’on attend d’eux.


La première phase de travail est individuelle. Les élèves ont 10 minutes pour essayer de résoudre seuls le problème. Ma classe est un cours double : CE2-CM1. J’ai fait le choix de proposer un problème commun aux deux niveaux, car, d’après ce que je savais de mes élèves, il me semblait que les paires tuteur-tutoré qui émergeraient ne seraient pas forcément des paires plus âgé-plus jeune, et que cela pouvait être intéressant à observer.
Bonjour, je suis actuellement en poste à temps partiel comme comptable et je recherche des missions pour compléter mes revenus. j'utilise le pack office tous les jours, je suis de part mon métier organisée, méthodique et sérieuse c'est la raison pour laquelle je postule à votre annonce. j'ai du temps de libre et souhaite m'investir. dans l'attente de vous lire, je suis disponible par mail ou par téléphone au 06 22 18 30 95 Cordialement, BODIN STEPHANIE
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Les parties signataires mandatent leurs représentants au sein du Conseil d’Administration de l’OPCA-TP et du FAF.SAB pour fixer, conformément aux dispositions législatives et réglementaires, le montant et les modalités d’attribution des aides financières qui seront apportées à l’entreprise dont le salarié aura été inscrit à l’Ordre des tuteurs des Travaux Publics ; ces prises en charges seront notamment les suivantes :
43Cet examen dénote en outre des approches méthodologiques différentes avec, d’un côté, des travaux expérimentaux centrés sur l’analyse des effets d’un facteur donné sur le déroulement des interactions ou du discours et leurs bénéfices subséquents et, de l’autre, des évaluations de dispositifs pédagogiques observés dans des situations fort différentes des conditions expérimentales. D’une part, l’étude des situations pédagogiques fait intervenir simultanément des facteurs qui, dans le cadre des travaux de laboratoire, sont étudiés séparément. D’autre part, ces situations diffèrent les unes des autres selon qu’il s’agit de solliciter de réelles interactions de tutelle – au sens où le sujet expert est clairement identifié en tant que tuteur –, ou selon qu’il s’agit de générer de l’entraide entre élèves, comme nous avons pu le voir dans le cadre de l’apprentissage coopératif. L’évolution de ces travaux conduit donc à redéfinir ou à élargir la définition de la tutelle qui d’une définition stricte des rôles de tuteur et de novice passe à une définition dans laquelle les partenaires (en dyades ou en groupe) s’autorisent à jouer les deux rôles selon les exigences rencontrées au cours de l’interaction.

13Parmi les différentes formes d’apprentissage coopératif, le choix est fait d’installer une disposition de travail collectif à mi-chemin entre l’apprentissage coopératif et l’apprentissage collaboratif. Pour Cohen (1994, p. VII) « la coopération fonctionne lorsque les élèves se considèrent égaux, ce qui ne signifie pas qu’ils se considèrent de capacité égale dans chaque habileté, mais qu’ils ont un droit égal de participer à la tâche et d’apprendre ». Selon Pléty (1998) la coopération est une décision et une répartition du travail entre les partenaires pour la résolution d’un problème (se faciliter le travail d’apprentissage), et la collaboration est l’engagement commun des partenaires à coordonner leurs efforts pour résoudre le problème ensemble. Verba et Winnykamen citées par Baudrit (1999, p. 73) considèrentp. 73) considèrent73) considèrent « qu’il y a coopération lorsque les partenaires arrivent à coordonner leurs initiatives et leurs contributions respectives dans l‘accomplissement de la tâche ». C’est maintenant davantage l’activité sociocognitive qui prédomine. Pour Damon et Phelps cités également par Baudrit (2007) une des tendances de l’apprentissage collaboratif se trouve dans la notion de contradiction. Comme dans la coopération, les élèves peuvent interagir librement, partager leurs idées, justifier leurs points de vue. Cependant là tout est organisé pour provoquer un « choc des idées » autrement dit un conflit sociocognitif (Carugati & Mugny, 1985), ce que l’on ne retrouve pas forcément dans la notion de coopération.
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2Qu’il s’agisse de jeunes enfants, qui retiendront plus particulièrement notre attention dans le cadre de cet article, ou d’élèves plus âgés, les interactions préconisées ont en commun de réunir des sujets de niveaux scolaires différents, l’un des deux partenaires pouvant être considéré comme étant novice par rapport au second qui, étant plus avancé scolairement, peut être considéré comme plus expert. Ces interactions peuvent encore être caractérisées par le fait que les deux partenaires concernés poursuivent des buts distincts. D’après Beaudichon, Verba et Winnykamen (1988), le but du sujet novice est « de faire » pendant que celui de l’expert est de « faire faire ». La tutelle entretient dans cette perspective un lien étroit avec l’imitation définie comme « l’usage intentionnel de l’action d’autrui comme point de départ et/ou comme guide de l’activité orientée vers un but » (p. 134). Deux expressions de l’imitation peuvent alors être envisagées. Dans l’une, le modèle n’a pas conscience d’être imité et le sujet-observateur organise ses actions individuellement. Dans l’autre, le modèle est conscient de son rôle et peut présenter des variations importantes dans ses conduites adressées au novice. Il peut tout aussi bien ne pas intervenir et rendre ainsi l’observateur autonome, que s’ajuster aux besoins de ce dernier. Autrement dit, l’imitation et la tutelle se situent sur un continuum dans lequel les variantes dépendent essentiellement du degré de conscience que l’enfant potentiellement tuteur, qui nous intéressera plus particulièrement ici, a de son rôle. Les conséquences de la dynamique pédagogique et relationnelle instaurée au sein de la dyade peuvent aussi entraîner l’instauration de moments plus ou moins durables d’équilibre des savoirs et/ou des savoir-faire. Ces moments d’équilibre font apparaître des mécanismes d’acquisition de connaissances comme la co-construction. Les auteurs définissent ce mécanisme comme une « symétrie des compétences et des relations, ainsi qu’un but partagé » (p. 134). Ces trois mécanismes d’acquisition (tutelle, imitation et co-construction) renvoient donc à des moments spécifiques que peuvent traverser les enfants dans une situation interactive d’acquisition.
Je ne pouvais pas exiger des collègues de l’équipe pédagogique de mettre en place le dispositif dans leur discipline. De plus, je souhaitais d’abord l’expérimenter dans la classe avant d’en proposer un bilan. Ma réserve tenait au fait que c’était ma première expérience de mise en place du tutorat et que je ne voulais pas bouleverser les habitudes de travail de mes collègues. Je réalise aujourd’hui que j’aurais peut-être dû communiquer à un(e) collègue le nom des élèves concernés par ce dispositif à l’issue du second trimestre, au moins à titre informatif, lors du conseil de classe par exemple. Mais la question de l’appropriation du dispositif par les collègues et l’engagement sur les autres disciplines par les élèves tuteurs ne peut être que suggérée. Aussi, je fais l’hypothèse que la collaboration entre deux collègues, avec toute la richesse que cela pourrait entraîner, donnerait aux élèves un exemple de travail d’échange et permettrait de croiser les regards sur la pratique.
45En l’état actuel des conclusions de ces travaux, le tutorat peut ainsi être considéré comme une expérience qui peut être bénéfique aussi bien sur le plan de la maîtrise cognitive du savoir et du savoir-faire qu’implique la tâche à réaliser ou à transmettre, que sur le plan de l’intégration scolaire. On retiendra que le fait d’exercer le rôle de tuteur pour un enfant dont le rôle ordinaire est celui d’apprenant peut lui procurer une expérience psychologique favorisant l’appétence à apprendre et ainsi « restaurer le sens de l’acte d’apprendre et de ce que l’on apprend » (Barnier, 1996, p. 46). Cela pourrait constituer un moyen très utile pour replacer en particulier l’enfant en difficulté scolaire dans un processus plus constructif vis-à-vis de l’école et de lui-même (Allen & Feldman, 1973). Aider et être aidé à son tour peut également permettre d’inscrire l’élève dans un processus d’entraide (Baudrit, 2005) favorisant son insertion scolaire. Du côté du novice, le contexte différent qu’offre la situation tutorielle entre enfants pourrait s’avérer davantage à la portée des élèves en difficulté que le contexte de la classe. Cette situation pourrait alors devenir un moyen plus adapté pour accéder aux apprentissages. De manière générale, on retiendra avec les travaux de Webb et al. (1995, 2003) l’existence d’un lien étroit entre la nature de la participation des élèves et son efficacité. Ces différents travaux montrent l’intérêt d’étudier le rapport étroit qui associe l’expertise du tuteur et sa capacité de transmettre au potentiel d’apprentissage de l’enfant novice. Enfin, les études expérimentales, portant sur l’impact du statut attribué à l’expert explicitement ou non informé de son rôle de tuteur, mais aussi les travaux actuels dans le champ de l’apprentissage coopératif, soulignent à cet égard l’impact de la formation préalable sur la qualité des échanges. Ceci nous paraît fondamental au plan scolaire si l’on veut qu’au-delà des effets sur la vie scolaire, les interactions génèrent également des bénéfices au plan des acquisitions disciplinaires proprement dites.
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1La recherche présentée s’inscrit dans le champ de la psychologie sociale des apprentissages. Le rôle que peuvent jouer les interactions sociales sur les acquisitions scolaires des élèves est étudié à travers deux méthodes pédagogiques de travail de groupe. Les processus d’apprentissage en situation de groupe sont complexes. Suivant le but que l’enseignant se fixe, il lui faudra définir au préalable la composition des groupes qu’il va mettre en place : élèves de mêmes niveaux de compétences ou non ? Élèves qui se choisissent par affinité ? Par projet ? Combien d’élèves par groupe ? Des groupes mixtes ou non ? Au bout de combien de temps l’efficacité du travail apparaît-elle ? De nombreux travaux ont déjà répondu, ou tenté de répondre à ces questions (par exemple : Cohen, 1994 ; Meirieu, 1996 ; Proulx, 1999).
11Dans la présente recherche, la situation tutorale met en présence un tuteur et trois tutorés. Le choix du tutorat intraclasse est fait grâce à l’aspect facilitant de son installation, les élèves des groupes étant choisis au sein d’une même classe. Cela peut perturber la méthode car les élèves se connaissant, les tuteurs peuvent avoir des relations de complaisance envers les tutorés. Cependant, l’aspect essentiel est que les tuteurs ont la possibilité d’aider les tutorés à progresser. Tout d’abord ils peuvent utiliser leurs compétences supérieures et reconnues en ce qui concerne le type de tâches proposées ; ensuite leurs compétences relationnelles, pour permettre aux tutorés de comprendre leur cheminement et leur façon de faire, et de se les approprier.

49Le tutorat est une méthode pédagogique semblant permettre aux élèves tutorés de progresser rapidement, dès les premières séances collectives. Le temps additionnel offert n’apporte pas un bénéfice notable pour ces mêmes élèves. C’est parfois tout le contraire, certains tuteurs pouvant se démotiver avec le temps, les progrès amorcés par ses tutorés chutant ensuite. Nous constatons là que le tutorat n’est sans doute pas une situation faite pour durer, du moins pas en maintenant les mêmes personnes dans les mêmes rôles, aussi bien les tuteurs que les tutorés.
13Parmi les différentes formes d’apprentissage coopératif, le choix est fait d’installer une disposition de travail collectif à mi-chemin entre l’apprentissage coopératif et l’apprentissage collaboratif. Pour Cohen (1994, p. VII) « la coopération fonctionne lorsque les élèves se considèrent égaux, ce qui ne signifie pas qu’ils se considèrent de capacité égale dans chaque habileté, mais qu’ils ont un droit égal de participer à la tâche et d’apprendre ». Selon Pléty (1998) la coopération est une décision et une répartition du travail entre les partenaires pour la résolution d’un problème (se faciliter le travail d’apprentissage), et la collaboration est l’engagement commun des partenaires à coordonner leurs efforts pour résoudre le problème ensemble. Verba et Winnykamen citées par Baudrit (1999, p. 73) considèrentp. 73) considèrent73) considèrent « qu’il y a coopération lorsque les partenaires arrivent à coordonner leurs initiatives et leurs contributions respectives dans l‘accomplissement de la tâche ». C’est maintenant davantage l’activité sociocognitive qui prédomine. Pour Damon et Phelps cités également par Baudrit (2007) une des tendances de l’apprentissage collaboratif se trouve dans la notion de contradiction. Comme dans la coopération, les élèves peuvent interagir librement, partager leurs idées, justifier leurs points de vue. Cependant là tout est organisé pour provoquer un « choc des idées » autrement dit un conflit sociocognitif (Carugati & Mugny, 1985), ce que l’on ne retrouve pas forcément dans la notion de coopération.
Bref, je me suis souvent faire dire que seule une bonne mère reste à la maison, que je risquait de blesser irrémédiablement mon fils en retournant au travail aussi vite (dans l'espoir de garder mon poste, je suis revenue après le 5e mois de mon fils). La pression sociale a été très forte, et pourtant, quand je vois ces femmes qui s'évertuent à être la mère parfaite, avec le ménage parfait, etc... Elles n'ont pas l'air plus heureuses qu'une femme travaillant. Plutôt frustrées même.
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