Nous nous appelons Steve Webert et Mourad El Hour. Pour l’instauration du tutorat dans nos classes, nous nous sommes appuyés sur les travaux de Sylvain Connac pour qui le tutorat est une des pratiques coopératives parmi d’autres, qui se caractérise par une relation asymétrique (le tuteur est plus expérimenté que le tutoré) dans un cadre formel (objectif, lieu, temps et parfois méthode sont donnés).
9In fine, ces différentes approches, qui ont en commun d’intégrer à parts égales les processus inter et intra individuels jusque-là considérés indépendamment, ont permis de mettre au jour une diversité de mécanismes socio-cognitifs d’acquisition. Ceux-ci représentent les différents moyens mis en œuvre par les enfants pour poursuivre le processus d’enseignement/ apprentissage dans des conditions où les savoirs et savoir-faire des participants, et en particulier ceux du novice, sont fluctuants et ponctuent les échanges de façon plus ou moins durable. Ces différents éléments conduisent aujourd’hui à privilégier un modèle pluridimensionnel de l’acquisition ou de la consolidation des connaissances (Beaudichon et al., 1988 ; Gilly et al., 1988).

36Ces bénéfices pointés au travers du discours des élèves ou des enseignants, mais sans qu’ils soient toujours objectivés, gagneraient à être davantage explorés dans le but de mieux comprendre comment les habiletés au tutorat se développent dans de telles conditions et de saisir les potentialités que renferme le rôle de tuteur chez l’enfant. Ce constat rejoint les hypothèses faites par certains auteurs à l’issue de leurs travaux expérimentaux. Ainsi, d’après Foot et al. (1990), l’expérience tutorielle pourrait accroître la maturité du tuteur, son sens des responsabilités, l’intérêt qu’il porte à autrui et l’empathie. Ces auteurs avancent également que le tuteur peut améliorer ses habiletés sociales et promouvoir des comportements pro-sociaux grâce à la pratique tutorielle, laquelle peut entraîner des attitudes positives envers l’apprentissage mais aussi envers les enseignants. Ils rapportent, comme l’avait fait Cohen et al. (1982) et Hartup (1983), une augmentation possible mais non systématique de l’estime de soi. Foot et al. (1990) soulignent enfin que plus la performance chez le novice est bonne, plus le tuteur se perçoit comme ayant développé ses conduites dans le sens attendu.
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48Il passe à une attitude inverse : il ne cherche qu’à s’amuser, distraire les tutorés de la tâche voire à les empêcher de travailler. Les résultats de ces derniers confirment pleinement les observations : après avoir accusé des progrès, ils montrent des régressions que l’on peut imputer au changement d’attitude du tuteur (figure 1). Comme le dit Baudrit (1999, p. 9), si une situation tutorale perdure : « À la longue, le tuteur pourrait être tenté par le pouvoir ou par une extension de ses prérogatives (par exemple en s’alignant sur celles détenues par les enseignants). » Et il semble que ce soit en effet le cas avec Bouchta : il prend un peu trop de pouvoir dans le groupe, trop de liberté ; il est au-dessus de tout et ne craint rien, comme si sa position de tuteur le protégeait contre toute remarque concernant son attitude. Après avoir été le tuteur pendant six séances, il s’avère qu’il en a oublié les raisons et surtout qu’il n’assume plus son rôle.
Pour résumer, j’ai donc ciblé cinq élèves comme étant futurs tuteurs sur la base de certains critères (comme la relation de confiance entre élèves et enseignant, ou encore le niveau des compétences du tuteur). Leur tutoré était également défini sur la base de ses résultats scolaires. Cependant, je réalise que ce dispositif a ses limites puisque les tutorés conservent l’étiquette de ceux qui sont aidés et qu’on leur ôte la possibilité d’aider. Comme le souligne Sylvain Connac : « Le tutorat a besoin d’un principe de réciprocité : personne n’est systématiquement tuteur ou tutoré. » Il rappelle à ce sujet les travaux de Claire Héber-Suffrin (PDF, environ 120 ko). En effet, cela permet de ne pas enfermer les élèves dans des rôles assignés. Je pourrais faire l’hypothèse que le tuteur comprendrait mieux ce que signifie être tutoré s’il a également vécu cette expérience. Sylvain Connac ajoute en outre que ce dispositif court le risque d’exacerber les inégalités, car, au bout du compte, les « bons élèves » profiteraient davantage du dispositif puisqu’ils renforceraient leur niveau d’acquisition de compétences.
Cette année, je suis en poste dans une nouvelle école d’une autre commune ; je suis sorti du Réseau d’éducation prioritaire. Pour autant, le tutorat, et plus généralement les pratiques coopératives sont pour moi des modalités de travail que je souhaite entretenir et approfondir avec mes nouveaux élèves. Beaucoup d’obstacles rencontrés l’année dernière proviennent, je crois, de la façon dont j’ai amené ces changements dans ma pratique de classe et dans les habitudes de travail des élèves : par crainte de perdre le contrôle des séances et du fonctionnement de la classe, j’ai posé d’emblée un cadre de travail assez strict, sans avoir suffisamment creusé les questions qui me venaient concernant l’organisation de la classe, les contenus d’enseignements et la gestion des relations. Les séances types de travail en tutorat que j’ai menées me paraissent donc aujourd’hui plutôt artificielles, même si elles ont donné des résultats satisfaisants dans l’ensemble. Au cours de ces expériences et après certaines recherches documentaires, il m’est apparu que cette lente et complexe élaboration du cadre pouvait s’effectuer de manière plus naturelle par la réflexion et la prise de décision des élèves eux-mêmes. Ne peuvent-ils pas en effet concevoir par eux-mêmes la coopération, envisager ses bénéfices et en définir les conditions ? C’est l’expérimentation que j’aimerais mener cette année. Je souhaite placer le tutorat entre pairs parmi d’autres pratiques coopératives, notamment les conseils de classe au cours desquels peuvent être abordées les questions concernant les objectifs et les moyens du tutorat : quels apprentissages et pour qui ?, constitution des paires tuteur/tutoré, rôle, droits et obligations de chacun, refonte de l’emploi du temps, aménagement de la classe, disposition du mobilier, accès au matériel pédagogique, ressources, évaluations, etc.
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Charles Long, auteur de How to Survive Without a Salary (Firefly Books, 1998), affirme que si l’argent est la seule chose qui vous empêche de faire ce que vous souhaitez faire, vous devriez évaluer ce qu’il vous en coûte réellement pour travailler. Si vous tenez compte des crédits pour taxe perdus, des frais de garderie, des coûts de déplacement pour vous rendre au travail et en revenir, de l’impôt sur le revenu supplémentaire, de ce qu’il en coûte pour maintenir une garde-robe adéquate, et des repas que vous devez prendre à l’extérieur à l’occasion, vous n’y gagnez probablement pas beaucoup à travailler, à moins que votre salaire soit relativement élevé.

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12Les six fonctions d’étayage mises en avant par Bruner (2002, p. 277-279) permettent d’établir des indicateurs de la tenue ou non de leurs rôles par les tuteurs. Pour lui, ce qui est bénéfique tient autant aux composantes socioaffectives qu’aux aspects cognitifs. Les effets d’un tel processus de soutien vont bien au-delà de la simple réalisation assistée de la tâche. Le schéma de l’instruction efficace est à la fois dépendant de l’élève et dépendant de la tâche, les exigences de la tutelle étant engendrées par l’interaction.

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46Ce tuteur remplit correctement son rôle en impliquant les tutorés dans la tâche, en les sollicitant, les encourageant, leur expliquant où chercher les réponses sans leur donner directement la solution. Il s’avère qu’à la séance suivante observée se déroulant lors des toutes dernières séances collectives, son comportement change et par là même celui des tutorés qui s’impatientent devant la démotivation du tuteur.

39Conception du processus d’aide et compétences inférentielles en jeu. Qu’il s’agisse d’innovations pédagogiques ou de travaux de laboratoire, les travaux que nous venons d’évoquer montrent que les interactions tutorielles ne se révèlent pas uniquement profitables pour le novice. L’évolution des cadres de référence qui, nous l’avons vu en première partie, conduit aujourd’hui à s’intéresser davantage aux processus en jeu dans l’interaction qu’aux effets escomptés en terme de progrès cognitif, conduit depuis les années 2000 au développement de travaux centrés cette fois sur le rôle joué par les compétences inférentielles en jeu ou encore sur les représentations que les enfants peuvent se faire plus généralement de la situation d’enseignement/ apprentissage dont il s’agit d’analyser l’impact sur la nature du processus d’aide ou plus largement du type d’interaction développé. Ces travaux tentent de mettre en relation la nature du processus d’aide mis en œuvre avec le développement de la théorie de l’esprit, définie comme la capacité à attribuer des états mentaux à soi-même et à autrui (Premack & Woodruff, 1978).
16Ces indicateurs nous fournissent des éléments précieux qui nous montrent qu’une plus grande densité des conduites tutorielles peut être obtenue en jouant sur des facteurs somme toute plutôt aisés à réunir. Toutefois, ces conduites sont associées à d’autres conduites comme les collaborations entre partenaires abordées plus haut ou le travail individuel dont il est finalement difficile de départager l’influence respective dans les performances issues de la situation tutorielle. Menées dans le cadre de travaux expérimentaux portant sur l’étude 1) de facteurs spécifiques et leurs effets sur la situation d’apprentissage, et 2) d’expériences pédagogiques se situant au cœur d’un dispositif pédagogique, un certain nombre d’études nous apportent cependant un éclairage pertinent sur les bénéfices apportés à l’issue de la situation tutorielle.
@Jessica: merci beaucoup pour ce beau commentaire qui me rejoint totalement. Nous vivons presque la même réalité, ça même si j'écris, il reste que je suis travailleuse autonome avec 3 jeunes enfants. Je connais donc ça, cette obligation que l'on se fixe de maintenir une vie sociale, ses minutes à soi, etc. Pas évident, que ce soit en campagne ou au coeur de la ville!

32Les travaux sur l’apprentissage coopératif. Les expérimentations conduites en situation de classe dans ce cadre s’inscrivent dans la lignée du modèle de la transmission sociale. L’éducation y est appréhendée en tant qu’activité culturelle et linguistique dans laquelle le langage et l’activité partagée sont considérés comme étant déterminants dans la construction des connaissances (Mercer, 1996). Il s’agit de développer dans ces situations une forme d’apprentissage qualifiée de cooperative learning au cours de laquelle les élèves sont répartis par groupe et doivent contribuer à la tâche commune et s’aider les uns les autres pour apprendre. À la différence des innovations pédagogiques examinées dans le paragraphe précédent, il s’agit ici de favoriser le développement d’une entraide que l’on pourrait qualifier de spontanée dans la mesure où l’initiateur de l’activité tutorielle n’est pas identifié a priori. Ainsi, contrairement à la définition de la tutelle donnée en introduction, les partenaires concernés ne poursuivent pas dans ce cas des buts distincts mais identiques. L’un aide l’autre puis se fait aider alternativement au cours de l’activité et dans le cadre de la réalisation collective de l’activité. Les plus récents de ces travaux présentent l’intérêt de souligner le rôle de la formation des élèves pour rendre plus efficaces les interactions entre élèves, mais également le rôle du maître et les effets de sa propre formation en la matière – sur lesquels on ne s’était pas véritablement interrogé jusqu’à présent.
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52Dans un système basé sur la coopération les différents acteurs travaillent en principe dans un esprit d’intérêt général. La coopération ne va pas de soi et suppose un certain degré de confiance et de compréhension. Ce n’est pas parce que l’on décide de coopérer que l’on coopère effectivement. Jollivet-Blanchard et Blanchard (2004) parlent d’attitudes à acquérir, notamment les aptitudes à communiquer. Dans un groupe, il ne suffit pas « […] d’entendre, de comprendre, de rassembler et de commenter, il faut aussi interroger, rebondir, remettre en question, imaginer… » (ibid., p. 329).

J’ai soumis ces propositions de remaniement à Sylvain Connac qui précise que les dispositifs de tutorat gagnent à être simples. La mise en place du tutorat ne doit être ni chronophage, ni compliquée, ni lourde, pour l’élève comme pour l’enseignant. J’ai alors revu ces propositions en éliminant l’idée d’une affiche pour celle d’une boîte à message pour assurer une certaine discrétion :
"Ce que j'ai vu du monde du travail jusqu'à présent n'est pas très joyeux, pas très sain. C'est difficile à surmonter, tout ça... Je suis à la mission locale depuis trois ans. Après six ans d'études en secrétariat jusqu'au BTS, j'ai cherché du travail. Mais les employeurs ne donnent pas leur chance aux jeunes qui n'ont pas d'expérience. En plus, on m'a dit qu'il fallait être bilingue pour exercer ce métier. J'ai donc fait un bilan de compétences, et je me suis dirigée vers la fleuristerie. J'ai fait un CAP. J'ai trouvé du travail mais ma dernière expérience s'est mal passée. La patronne a mis fin à mon contrat en m'accusant de fautes que je n'avais pas commises, d'avoir pris dans la caisse. Elle a été très dure : "Vous avez votre CAP, mais il n'y a rien derrière." Elle a menti à ma formatrice, à ma mère. J'ai dit que c'était faux, mais je crains qu'un employeur susceptible de m'embaucher ne l'appelle et qu'elle répète ses mensonges. Depuis, j'ai du mal à m'y mettre. J'ai des moments de blues. Heureusement, j'ai un projet avec des amies : ouvrir une boutique de bijoux."
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Les élèves qui ont vécu des situations de travail en tutorat évoquent le plaisir d’être aidé par un camarade et/ou d’apporter leur aide. Ils sont sensibles au changement de statut que le tutorat met en relief : ils sont conscients des progrès que peut faire un élève tutoré et ils accordent de la valeur à la fonction de tuteur. Certains, toutefois, évoquent ce qu’ils perçoivent comme des limites à cette forme de travail, notamment la difficulté d’expliquer aux autres.


18Comparaison de la tutelle par rapport à d’autres mécanismes. S’agissant des problématiques exposées précédemment et donc du mécanisme d’apprentissage le plus efficace chez l’enfant, un certain nombre de travaux expérimentaux ont comparé l’effet de la situation tutorielle, de la situation coopérative et/ou individuelle sur les performances cognitives des novices. Ils ont notamment permis de montrer que la situation tutorielle ou la présentation d’un modèle plus avancé est plus efficace comparée à la situation de coopération ou à la présentation d’un modèle similaire, chez des enfants d’âge préscolaire lors de la construction d’un ensemble de Légo à partir d’un modèle (Azmitia, 1988), et chez des enfants scolarisés dans une tâche de conservation des longueurs (Muguy, Doise & Perret-Clermont, 1975-76). Toutefois, Tudge, Winterhoff et Hogan (1996) constatent qu’au cours de la tâche piagétienne d’équilibre de la balance, la situation tutorielle est plus efficace que la situation coopérative ou la situation individuelle chez des enfants d’âge scolaire mais uniquement lorsqu’ils ne peuvent vérifier leurs hypothèses en manipulant les plateaux de la balance, restée bloquée. En revanche, si les enfants accèdent à ce retour d’expérience, c’est la situation individuelle qui devient alors la plus efficace. Ce qui nous amène naturellement à penser que, dans la situation tutorielle, les conduites de guidage verbal associées aux manipulations perturbent plus qu’elles n’occasionnent d’avancées au sein des dyades, comparées à la situation individuelle. L’efficacité de la situation tutorielle serait donc tributaire de la nature de la tâche à réaliser et/ou de la consigne donnée aux partenaires (tâche basée exclusivement sur des verbalisations vs tâche à dominante manipulatoire). Sur ce point, l’étude de Teasley (1995) est intéressante car l’auteur demandait explicitement aux enfants seuls ou en dyades âgés de 9-10 ans de verbaliser ou non lors d’une tâche de raisonnement scientifique utilisant l’ordinateur. Les résultats montrent une différence de performances en faveur du groupe qui verbalisait. En outre, les dyades autorisées à verbaliser présentaient des hypothèses plus élaborées dans leur raisonnement.
Professeur des écoles, j’interviens dans une classe de 6e en mathématiques. La mise en place du tutorat sur des créneaux horaires d’une à deux heures m’a parue difficile dans le sens où cela implique d’autres modalités d’organisation (temporelle, spatiale et pédagogique) lorsqu’on sait que le tutorat se veut une pratique extensive et ouverte. La limite résidait dans le fait que le dispositif était introduit uniquement en cours de mathématiques à raison de 5 heures par semaine (2 x 2 h + 1 h).
28Les observations réalisées dans le cadre de ces expériences pédagogiques, développées à grande échelle, font état d’une activité soutenue des deux partenaires qui apparaît en complet contraste avec la situation de classe. Sur le plan des conduites, on constate que la majeure partie des comportements non verbaux du tuteur est de nature à inciter et soutenir le partenaire. Si les tuteurs corrigent peu leur partenaire, ils le questionnent souvent, aident à faire découvrir l’erreur, le dirigent vers des aspects du matériel. Les renforcements positifs se révèlent beaucoup plus fréquents que les renforcements négatifs et en plus grand nombre que chez les enseignants. L’aide des tuteurs apporterait donc réflexion, information, auto-évaluation, dédramatisation de l’erreur. On relève en outre une progression plus importante en lecture chez les novices bénéficiant du tutorat entre enfants que chez ceux qui reçoivent un enseignement traditionnel, sans toutefois atteindre un niveau optimal.
Puisque le tutorat qui s’ensuit est tout de suite annoncé, je demande aux élèves de rappeler les modalités de l’aide que peut apporter un tuteur. Il me semble nécessaire de le faire systématiquement pour inscrire en eux un principe élémentaire du tutorat : ne pas faire à la place du camarade, ne pas lui donner la réponse, mais plutôt le guider, notamment en lui posant des questions.
Cela peut être une bonne idée, par exemple, de discuter un certain montant que votre conjoint pourrait virer dans votre compte mensuellement. Dépendamment de votre « arrangement », ce montant pourrait couvrir toutes les dépenses familiales (incluant le loyer, les divers comptes, l'épicerie, les activités et vêtements des enfants, et les vôtres). Ainsi, vous vous sentirez « en contrôle » de la situation, même si vous ne travaillez pas, et pourrez vous gâter à l'occasion sans avoir à demander la permission au préalable; il vous faudra simplement gérer votre budget de façon adéquate. Une autre option consiste à avoir chacun un compte personnel pour « l'argent de poche » et créer un compte conjoint qui servira à toutes les autres dépenses familiales.
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Je suis d'accord. J'ai pris 40 semaines de congé parental. je devais prendre une autre année en congé différé. Pour diverses raisons, j'ai dû retourner travailler après 13 mois de congé en tout. Sur le coup, j'étais triste et j'avais l'impression d'abandonner mon enfant mais après quelques semaines, j'étais bien contente de faire autre chose de gagag gougou. heureusement, j'ai la chance d'avoir une nanny à la maison. Comme je travaillais alors sur les chiffres, j'ai été une autre année très présente ayant des congés en semaines et commenàant souvent à 15h00 ou 19h00, j'ai passé beaucoup de temps avec mon fils. maintenant, je suis sur un poste de jour 4 semaines de 4 jours et la cinquième de 5 jours. Mon fils va à la garderie 2-3 ou 4 jours semaines et sa nanny vient une ou deux journées. Je crois qu'il a le meilleur des deux mondes et moi aussi.
Cette façon de travailler plaît aux élèves et les motive : ils manifestent une satisfaction à donner ou à recevoir de l’aide. Le niveau sonore augmente sensiblement et il y a de nombreux déplacements qui m’obligent à être attentif au début. Mais, au bout d’un moment, je reconnais que l’ambiance de classe est très appréciable, et que derrière un désordre apparent les élèves sont tous au travail. Finalement, le dispositif me libère même du temps pour passer d’une table à l’autre et pour parler individuellement avec les élèves.
Nous avons rencontré d’autres difficultés, notamment dans l’élaboration du cadre de travail : à quel moment de la journée, de la semaine, dans quel espace, avec quelles possibilités de circulation ? Quel matériel mettre à disposition et selon quelle(s) modalité(s) ? Il est aussi peu évident de choisir des activités pertinentes, c’est-à-dire des exercices ou des tâches mobilisant des compétences dont la maîtrise sera inégale d’un élève à l’autre, créant ainsi une asymétrie propice au travail en tutorat.
10Il a été constaté (Peyrat, 2003) que la coopération ne s’installe pas d’emblée, naturellement. Elle repose sur une solidarité concrète entre des individus, n’étant pas présente a priori dans un groupe. Les élèves se connaissent plus ou moins à l’extérieur de la classe mais n’y travaillent pas forcément ensemble, dans un même but et vers un même objectif. Considérer la coopération comme une valeur en soi, un exemple de relations humaines, un mode d’enseignements et d’apprentissages riches pouvant agrandir le répertoire des stratégies que possède l’enseignant et qu’il manie avec succès, c’est percevoir le travail des élèves sous un angle différent. C’est aussi créer des situations d’apprentissage où les élèves peuvent verbaliser, analyser, évaluer, préciser leur pensée, discuter, écouter et ne plus seulement être passifs devant le savoir qui leur est dispensé. Cette façon de procéder peut permettre d’exploiter davantage l’environnement humain disponible à travers la diversité présente dans les classes.
19Les élèves n’ont pas le choix de leurs partenaires, malgré l’efficacité des groupes affines plus actifs et plus constructifs (Baudrit, 2005). Comme l’annonce Moscovici (1998, p. 18), c’est la situation de recherche qui « […] vise à provoquer une série de réactions dans des conditions fixées à l’avance […] ». L’hypothèse définit à la fois ces conditions et la série des réactions attendues. Il semble cependant important de ne pas constituer de groupes avec des personnalités en conflit. Avant la première séance, les élèves notent sur des mini-questionnaires non divulgués, les noms de trois de leurs camarades de classe qu’ils souhaitent avoir dans leur groupe ; et les noms de trois de leurs camarades avec qui ils ne veulent absolument pas être. Les sociomatrices, puis les sociogrammes construits avec ces données permettent de mettre à jour les rejets de certains élèves. Les groupes sont donc constitués tout d’abord en fonction des exigences de la recherche, puis du respect des non-affinités affichées de certains élèves. La visée est davantage de provoquer des confrontations sociocognitives pouvant être source de progrès, que des conflits de personnes pouvant entraver les éventuels progrès. Les tuteurs sont présentés aux tutorés comme des experts pouvant les aider à réaliser les exercices. Ils sont là pour guider, remotiver, réexpliquer, montrer comment chercher les informations dans les textes. Les rôles des uns et des autres sont clairement définis.
Sachez que personne à part vous ne sait ce qui vous convient le mieux. Vous souhaitez être une mère au foyer? C'est une option parfaitement envisageable, à condition de s'en donner les moyens. Ne vous bornez pas à écouter les avis extérieurs pour prendre votre décision, car c'est en vous-même que vous trouverez la solution. Pendant des siècles, les femmes se sont épanouies (oui, oui) en remplissant leurs rôles de mères et d'épouses. Ce n'est pas parce que la société a changé que toutes les femmes ont changé... Soyez réalistes et pesez bien le pour et le contre, mais n'hésitez pas à poursuivre votre rêve, même si celui-ci semble déroger à la norme.
Merci pour toutes ces précieuses et utiles recommandations à suivre naturellement. Le travail à domicile rémunéré demeure à mon sens la plus salutaires des activités professionnelles ; ne plus être confrontée à un groupe de travail essentiellement féminin et ce qui en émane, c'est-à-dire une ambiance délétère et néfaste. Travailler dans le confort intime de chez soi et enfin pouvoir se concentrer au calme sur le travail ou les travaux à exécuter. Voilà le sens du travail et la mission auxquels j'aimerai bien m'adonner

21Contrairement aux jeunes tuteurs qui rencontrent des difficultés à développer une aide instrumentale, les adultes évaluent plus facilement le minimum d’aide requis à mettre en place eu égard aux caractéristiques du sujet novice. Cependant, une formation et un suivi du tuteur pourraient probablement permettre, comme l’avait déjà montré Allen (1976), de rendre progressivement ces jeunes tuteurs plus efficients et ainsi de rendre compte des possibilités réelles dont ils sont capables en matière de tutorat.
Il ne reste que 4 mois à mon congé avec mon garçon et je n'ai tellement pas hâte que ma lune de miel finisse! Nous avons une belle routine, qui enlève du stresse à tout le monde. Ma fille de 2 1/2 peut se lever quand elle veut le matin et ce n'est pas la course pour l'amener à la garderie le plus tôt possible. Le soir, le souper est prêt pour les estomacs affamés à une heure qui a de l'allure. Le ménage se fait tranquillement tout au long de la semaine.
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