15Du côté des observations recueillies dans des situations plus standardisées, plusieurs facteurs, dont nous donnerons quelques exemples sans prétendre à l’exhaustivité, sont identifiés comme influençant directement la fréquence des conduites tutorielles. C’est le cas du type de consigne, du degré de familiarité ainsi que des caractéristiques des partenaires de la dyade (Bensalah, 2003) ou encore du degré de maîtrise de la tâche par le tuteur chez des enfants scolarisés. Lorsque la consigne donnée aux enfants permet l’établissement des rôles de tuteur et de novice (avec consigne versus sans consigne ou une consigne de collaboration), les conduites tutorielles sont manifestement convoquées. C’est le cas, par exemple, dans une tâche de classification chez des enfants de 5-6 ans (Fraysse, 1991) et dans une tâche de logique (recherche de toutes les manières possibles de placer quatre jetons de quatre couleurs différentes) avec des enfants de 9ans et 4mois à 10ans et 6mois (Berzin, Cauzinille-Marmèche & Winnykamen, 1996). Le degré d’affinité ou de familiarité entre les membres de la dyade a également un effet spécifique sur les conduites des enfants. Dans l’étude de Foot et Barron (1990), les tuteurs amis1 âgés en moyenne de 8ans et 8mois donnent davantage d’informations et questionnent plus fréquemment leurs partenaires novices que les tuteurs non-amis dans une tâche où ils devaient transmettre aux novices les règles relatives au code de la ville à partir d’images. Dans l’étude de Bensalah (1995), les novices amis2 de 9ans et 6 mois présentaient une activité plus importante au regard de la réalisation d’un puzzle à trois dimensions que les enfants ne présentant pas d’attraction mutuelle. Dans ces conditions, c’est à la fois la nature et la fréquence des conduites tutorielles qui sont affectées. Par ailleurs, les travaux de Verba et Winnykamen (1988, 1992) ont montré que, lorsque des caractéristiques renforcent l’asymétrie (par exemple l’âge ou le niveau scolaire3), les conduites tutorielles sont plus fréquentes. C’est également le cas lorsque les tuteurs de 9 et 11 ans présentent un score élevé dans la maîtrise de la tâche de catégorisation de photos d’animaux (Foot & Morgan, 1988). En effet, ils informaient davantage les novices de 9 ans qui à leur tour utilisaient plus souvent le matériel, attitude encouragée en retour par les tuteurs.
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9In fine, ces différentes approches, qui ont en commun d’intégrer à parts égales les processus inter et intra individuels jusque-là considérés indépendamment, ont permis de mettre au jour une diversité de mécanismes socio-cognitifs d’acquisition. Ceux-ci représentent les différents moyens mis en œuvre par les enfants pour poursuivre le processus d’enseignement/ apprentissage dans des conditions où les savoirs et savoir-faire des participants, et en particulier ceux du novice, sont fluctuants et ponctuent les échanges de façon plus ou moins durable. Ces différents éléments conduisent aujourd’hui à privilégier un modèle pluridimensionnel de l’acquisition ou de la consolidation des connaissances (Beaudichon et al., 1988 ; Gilly et al., 1988).

36Ces bénéfices pointés au travers du discours des élèves ou des enseignants, mais sans qu’ils soient toujours objectivés, gagneraient à être davantage explorés dans le but de mieux comprendre comment les habiletés au tutorat se développent dans de telles conditions et de saisir les potentialités que renferme le rôle de tuteur chez l’enfant. Ce constat rejoint les hypothèses faites par certains auteurs à l’issue de leurs travaux expérimentaux. Ainsi, d’après Foot et al. (1990), l’expérience tutorielle pourrait accroître la maturité du tuteur, son sens des responsabilités, l’intérêt qu’il porte à autrui et l’empathie. Ces auteurs avancent également que le tuteur peut améliorer ses habiletés sociales et promouvoir des comportements pro-sociaux grâce à la pratique tutorielle, laquelle peut entraîner des attitudes positives envers l’apprentissage mais aussi envers les enseignants. Ils rapportent, comme l’avait fait Cohen et al. (1982) et Hartup (1983), une augmentation possible mais non systématique de l’estime de soi. Foot et al. (1990) soulignent enfin que plus la performance chez le novice est bonne, plus le tuteur se perçoit comme ayant développé ses conduites dans le sens attendu.
49Le tutorat est une méthode pédagogique semblant permettre aux élèves tutorés de progresser rapidement, dès les premières séances collectives. Le temps additionnel offert n’apporte pas un bénéfice notable pour ces mêmes élèves. C’est parfois tout le contraire, certains tuteurs pouvant se démotiver avec le temps, les progrès amorcés par ses tutorés chutant ensuite. Nous constatons là que le tutorat n’est sans doute pas une situation faite pour durer, du moins pas en maintenant les mêmes personnes dans les mêmes rôles, aussi bien les tuteurs que les tutorés.
49Le tutorat est une méthode pédagogique semblant permettre aux élèves tutorés de progresser rapidement, dès les premières séances collectives. Le temps additionnel offert n’apporte pas un bénéfice notable pour ces mêmes élèves. C’est parfois tout le contraire, certains tuteurs pouvant se démotiver avec le temps, les progrès amorcés par ses tutorés chutant ensuite. Nous constatons là que le tutorat n’est sans doute pas une situation faite pour durer, du moins pas en maintenant les mêmes personnes dans les mêmes rôles, aussi bien les tuteurs que les tutorés.
Les chômeuses  de l’ombre D’après l’étude du Cese, plus on s’éloigne des statistiques officielles du chômage, plus on rencontre de femmes. On appelle « les chômeuses de l’ombre » celles qui se disent découragées, indisponibles ou en sous-emploi. Sont considérées comme « indisponibles » les femmes qui sont en recherche d’emploi mais ne peuvent pas se rendre disponibles pour un poste dans les 15 jours (critère exigé par le Bureau international du travail pour être classé dans la catégorie des chômeurs). Parmi elles, de nombreuses mères de famille.
Communiquez de façon active avec vos responsables. Il est vital que vos supérieurs soient assurés de ce que vous êtes productif et que vous vous attelez à la tâche. Si vous travailliez dans un bureau habituel, vous verriez surement votre superviseur de façon régulière tout au long de la journée, et c’est pour cela que, lorsque vous travaillez depuis chez vous, vous devez veiller aussi à communiquer de façon constante avec votre responsable au cours de la journée de travail[7].
13L’apprentissage mutuel issu de la conception de Vygotski a été largement approfondi par Bruner, qui avance que cet apprentissage « crée des conditions favorables à un enseignement pour lui-même... » (Bruner, 1996, p. 38) ; il n’y a pas, en effet, d’enjeu particulier si ce n’est celui d’aider « l’autre à trouver ce qu’il faut faire et comment il faut le faire ». Orientée vers la recherche de situations d’apprentissage favorables à une co-participation des deux membres de la dyade, l’étude de l’apprentissage mutuel libère en quelque sorte les enfants du poids des rôles et se concentre plus spécifiquement sur les régulations interpersonnelles ou les stratégies efficaces en matière d’interactions tutorielles.
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16Ces indicateurs nous fournissent des éléments précieux qui nous montrent qu’une plus grande densité des conduites tutorielles peut être obtenue en jouant sur des facteurs somme toute plutôt aisés à réunir. Toutefois, ces conduites sont associées à d’autres conduites comme les collaborations entre partenaires abordées plus haut ou le travail individuel dont il est finalement difficile de départager l’influence respective dans les performances issues de la situation tutorielle. Menées dans le cadre de travaux expérimentaux portant sur l’étude 1) de facteurs spécifiques et leurs effets sur la situation d’apprentissage, et 2) d’expériences pédagogiques se situant au cœur d’un dispositif pédagogique, un certain nombre d’études nous apportent cependant un éclairage pertinent sur les bénéfices apportés à l’issue de la situation tutorielle.
La vidéo montre que le tutorat est souvent d’abord un étayage tel qu’a pu le décrire le psychologue Jerome Bruner : le tuteur encourage et remobilise le tutoré, recentre son attention, valide les étapes de sa procédure, signale des indices ou des erreurs, rappelle ce qui a été fait ou dit en classe, etc. Cependant le tutorat doit aussi être une aide méthodologique, ce que mes élèves commencent à apprendre : poser des questions plutôt qu’apporter des réponses, donner des exemples, faire référence à des techniques ou à des outils, etc.
38À la différence des expérimentations pédagogiques qui mettent en avant des bénéfices de différents ordres, les travaux expérimentaux explorent de façon plus approfondie les gains cognitifs et métacognitifs dont bénéficient les tuteurs. Ainsi, d’après Cohen et al. (1982) et Foot, Shute, Morgan et Barron (1990), le tuteur possède une compréhension plus approfondie de la tâche du fait de l’avoir enseignée. C’est à Barnier (1989) que l’on doit d’avoir réalisé l’analyse de ce processus. La meilleure compréhension de la tâche par le tuteur résulterait de sa propre activité et des réponses et manipulations du novice en retour. Le travail de Barnier (1996) s’appuie, en effet, sur l’utilisation d’un ancrage propositionnel par le tuteur pour que celui-ci accède à un niveau supérieur de maîtrise des savoirs. Cet ancrage propositionnel, analysé également par Brixhe (1999), consiste en la mise en mots de la façon de résoudre la tâche. Cette démarche est conditionnée par l’adaptation nécessaire au niveau de compréhension du novice et opère un consensus représentationnel entre les deux acteurs. Le phénomène de « distanciation » vis-à-vis du travail de résolution mis en œuvre au cours de la tâche de transmission du tuteur relève d’une re-représentation de cette résolution. Le bénéfice métacognitif du tuteur repose donc sur sa capacité à formuler des hypothèses à partir de celles formulées par le novice (Bruner, 1987), générant ainsi des explications qui favorisent, chez le tuteur, le développement de sa réflexion et de ses capacités d’abstraction afin de mettre en œuvre les conduites adaptées. Et c’est précisément cette activité de modélisation sémiotique, qui s’apparente selon l’auteur à l’abstraction réfléchissante de Piaget (1977), qui permet la consolidation des savoirs du tuteur. Selon Barnier, cette fonction est essentielle dans la démarche pédagogique puisqu’elle permet de parfaire les savoirs acquis antérieurement lors de la transmission classique de l’enseignant face au groupe-classe. De plus, pour optimiser les gains du tuteur, Filippaki, Barnier et Papamichaël (2001) proposent de définir au préalable un niveau non optimal d’élaboration de la tâche chez les tuteurs, en plus de centrer leurs interventions sur la verbalisation des explications afin de garantir plus sûrement les progrès des novices et d’eux-mêmes.
@Jessica: merci beaucoup pour ce beau commentaire qui me rejoint totalement. Nous vivons presque la même réalité, ça même si j'écris, il reste que je suis travailleuse autonome avec 3 jeunes enfants. Je connais donc ça, cette obligation que l'on se fixe de maintenir une vie sociale, ses minutes à soi, etc. Pas évident, que ce soit en campagne ou au coeur de la ville!
Bonjour. Je réagis par rapport au metier d’assistante maternelle que j’exerce. N’allez pas croire que c’est si bien payé. Pour gagner environ un smic, il faut une amplitude horaire de 50h par semaine avec 3 voire 4 enfants, c’est énorme. Quant à croire que nous sommes libres sans patron, ce n’est pas tout à fait la vérité, nous n’avons pas tant de libertés que ça, nous n’avons même pas le droit de faire grand chose et les parents sont de plus en plus exigeants et pas toujours respectueux de notre vie privée pour certains. Et ce n’est vraiment pas une partie de plaisir tous les jours !
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