L’organisation proposée dans ma classe a certes été guidée, voire clairement définie par l’attribution des rôles et des espaces. Cependant, elle comporte des limites puisque les élèves ne quittent pas leur rôle. Si le tutorat se veut une pratique ouverte et extensive, constituer un réseau de tuteurs serait une solution (que Sylvain Connac propose) pour élargir le cadre que j’ai donné lors de cette première expérience. On proposerait à raison d’une heure par semaine un temps réservé au tutorat. On pourrait afficher « un tableau de demandes d’aide » et « un tableau de réponses d’aide ». La demande serait formulée sur une vignette (format A6) où seraient consignés au recto le prénom, la compétence, l’objet de la demande (passage du cours, exercice). Au verso, à l’issue du temps du tutorat, les élèves (tuteur et tutoré) pourraient ajouter des commentaires : réussite, échec, demandes diverses (temps supplémentaire, matériel…).
Notre équipe est constituée d’opérateurs et opératrices de saisie formés et qualifiés pour réaliser ce type de tâches. À partir des documents et fichiers fournis, nous réalisons le travail demandé en nous adaptant à vos besoins, vos procédures et vos outils de traitement de données. Deastance Services® propose ses prestations, depuis plusieurs années, à toute sorte d’entreprises ayant des flux de données plus ou moins importants. Notre méthodologie et notre expérience en matière de saisie informatique nous ont permis de renouveler la confiance de nos clients.
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La saisie de données peut représenter une véritable source de revenus et, ainsi, s'apparenter à une activité professionnelle à domicile. Si vous envisagez cette pratique comme votre source de revenus principale, il faut vous organiser en conséquence : aménagez votre bureau pour rester à l'aise sur de longues missions, consacrez une pièce entière à votre activité et éloignez tout ce qui vous pourrait vous détourner de vos missions, à l'image de la télévision.
Suite au succès du tutorat au sein des universités, de plus en plus d’écoles pratiquent un soutien scolaire entre élèves du même cursus. C’est le cas de l’École Normale Supérieure de Paris, ou de grandes écoles de commerce comme l’Essec ou l’Esdes. Dans d’autres écoles, le tutorat peut prendre la forme de groupes de travail rassemblant des étudiants de même niveau. Quoi qu’il en soit, même si le mot « tutorat » n’est pas utilisé, on trouve souvent un système équivalent dans les établissements de l’enseignement supérieur.
L’apprentissage coopératif et le tutorat sont des méthodes pédagogiques assez proches des travaux de groupe en contexte situationnel scolaire et visent à faciliter l’apprentissage des élèves. Dans le premier, l’égalité des compétences est en principe requise pour permettre aux élèves de coopérer et de progresser ; dans le second, c’est la différence de compétences entre un tuteur et son (ou ses) tutoré(s) qui est mise en place. L’asymétrie et la symétrie des compétences sont questionnées dans le contexte du collège dans des travaux de groupe sur des tâches de Français. Les interactions pouvant se mettre en place entre les élèves, l’âge des élèves, le fait qu’ils soient en position d’égalité ou non, les relations découlant des rôles définis ou non, et le type d’activité demandée sont autant de facteurs susceptibles de modifier les résultats des uns et des autres et de pouvoir favoriser leurs apprentissages scolaires. Ainsi, les groupes structurés sur la base de l’asymétrie de compétences peuvent bénéficier d’une plus-value interactive.

25La modélisation de dialogues tutoriels. Ce courant d’investigation est consacré à la modélisation du dialogue entre un élève avancé et un autre moins avancé en fonction des performances de ce dernier. Ces travaux sont issus de différents champs conceptuels relevant de la psychologie cognitive et sociale, de l’étude des processus du discours, de l’intelligence artificielle, de la linguistique computationnelle4, des statistiques et de l’éducation. Graesser, Lang et Roberts (1991) se sont ainsi consacrés à la modélisation des dialogues basés sur le jugement de qualité des questions et réponses de collégiens à propos de petites histoires dont ils avaient pris connaissance au préalable. L’étude de Graesser, Wiemer-Hastings, Wiemer-Hastings et Kreuz (1999) en constitue le travail le plus abouti. Il consiste en un programme appelé AutoTutor qui simule le discours et les stratégies pédagogiques, dans le domaine de l’informatique, d’un tuteur humain tout venant ayant pour fonction d’aider les élèves du collège dans cet apprentissage. Les auteurs ont conçu ce programme en partant du constat que, malgré des connaissances modestes des tuteurs en informatique, ils étaient efficaces auprès des élèves moins avancés. Ce constat en partie soutenu par des travaux synthétisés par Cohen, Kulik et Kulik (1982) a fortement motivé la constitution de ce programme. Il a notamment pu être implémenté à partir de données recueillies dans plusieurs travaux, notamment ceux de Person, Graesser, Mogliano et Kreuz (1994), qui ont ainsi étudié les liens entre la nature des questions et des réponses de 44 dyades d’élèves et les performances des moins avancés. Ils mettaient en évidence que la qualité des réponses des élèves avancés constituait un indicateur important permettant d’inférer la compréhension de l’élève moins avancé. En revanche, les questions : « Tu comprends ? » adressées aux moins avancés étaient équivoques au regard de la compréhension de ces élèves. 100 heures de discours (sur une dizaine d’années) portant sur des dialogues tutoriels ont été implémentées au programme. Elles étaient issues du domaine de la psychologie (cours de méthodologie et de statistique pour étudiants) et des cours d’algèbre d’élèves de lycée. L’objectif de ce programme (AutoTutor) était d’assister directement les élèves dans ces différents domaines. L’étude des dialogues entre l’AutoTutor et l’élève a montré une lente convergence des partis vers une signification partagée des connaissances durant les séances de tutorat. Il arrivait néanmoins que la différence de connaissances soit trop grande entre l’AutoTutor et l’élève, ce qui créait une incompréhension inévitable. Ceci n’est pas sans rappeler les conditions d’un possible apprentissage selon Vygotski (cf. la zone de développement proche). Les analyses indiquent également que l’AutoTutor a rarement une conduite de démonstration et que, d’une manière générale, il n’élabore pas spontanément de stratégies élaborées. En outre, il possède une mesure approximative des connaissances actuelles de l’élève. En revanche, il apparaît que les stratégies tutorielles qui consistent à assister l’apprenant dans l’élaboration de ses explications et de ses modèles mentaux de la tâche constituent une caractéristique importante du tutorat.
23L’explication de ce résultat peut se situer dans le fait que le tutorat et son asymétrie de compétences représentent une situation plus habituelle pour tous les élèves. Sa structure hiérarchique ressemble en effet davantage à la situation enseignant expert/élève apprenant. Lorsqu’il est question d’apprentissages rapides, l’asymétrie de compétences semble plus favorisante que la symétrie.
- Consolidation de deux ou plusieurs tableaux (dans le cas où les données se trouvent sur différents tableaux qui ont la même structure) pour avoir un tableau de situation globale. Par exemple, pour une entreprise-mère qui possède des filiales régionales la consolidation permet de regrouper les données des feuilles de calcul sur les dépenses des filiales pour en dégager les dépenses consolidées de l’entreprise-mère
32Au niveau de la situation tutorale, quand un tuteur ne remplit pas son rôle, ne s’occupe que de la tâche à accomplir et n’utilise pas les fonctions d’étayage pour aider les tutorés, ceux-ci n’accusent pas de progrès. C’est-à-dire que leurs trois résultats sont plus faibles après les séances collectives qu’initialement. Ainsi, le niveau de compétences plus élevé ne suffit pas à faire un bon tuteur. Une tutrice n’a pas pu ou su utiliser ses compétences pour expliquer et aider les membres de son groupe. L’on peut dire que, tout en étant restée experte, elle n’est pas devenue une véritable tutrice.
Cooperative learning and tutoring are peda-gogic methods rather close to our works of group in situationnel context school and aim at facilitating the learning of the pupils. In the first one, the equality of the skills is in principe required to allow the pupils to cooperate and to progress; in the second, it is the difference of skills between a tutor and his peer(s) that is organized. The asymmetry and the symmetry of the skills are questioned in the context of the school in works of group about tasks in French. The interactions which can be set up between the pupils, the age of the pupils, the fact that they are in position of equality or not, the relations ensuing from defined roles or not, and the type of activity are so many factors susceptible to modify the results of some and the others, and to be able to facilitate their school learning. So, the groups structured on the basis of the asymmetry of skills can benefit from an interactive surplus.
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Enfin, au cours de cette phase de travail, si certains élèves qui ont résolu le problème avec l’aide d’un tuteur pensent avoir bien compris l’exercice et être en mesure de donner des explications, ils peuvent devenir tuteurs à leur tour. Je valide leur travail et pose quelques questions pour en tester la solidité avant de les désigner officiellement tuteurs.
Le contenu pédagogique, ci-joint, est un référentiel commun à tous les formateurs des Tuteurs des Travaux Publics. Chaque formateur, en fonction du public à former, pourra insister sur un thème précis, sans pour autant négliger les autres. Le dernier jour est réservé à la synthèse de la formation et au partage d’expériences. C’est un jour d’échanges.
15Du côté des observations recueillies dans des situations plus standardisées, plusieurs facteurs, dont nous donnerons quelques exemples sans prétendre à l’exhaustivité, sont identifiés comme influençant directement la fréquence des conduites tutorielles. C’est le cas du type de consigne, du degré de familiarité ainsi que des caractéristiques des partenaires de la dyade (Bensalah, 2003) ou encore du degré de maîtrise de la tâche par le tuteur chez des enfants scolarisés. Lorsque la consigne donnée aux enfants permet l’établissement des rôles de tuteur et de novice (avec consigne versus sans consigne ou une consigne de collaboration), les conduites tutorielles sont manifestement convoquées. C’est le cas, par exemple, dans une tâche de classification chez des enfants de 5-6 ans (Fraysse, 1991) et dans une tâche de logique (recherche de toutes les manières possibles de placer quatre jetons de quatre couleurs différentes) avec des enfants de 9ans et 4mois à 10ans et 6mois (Berzin, Cauzinille-Marmèche & Winnykamen, 1996). Le degré d’affinité ou de familiarité entre les membres de la dyade a également un effet spécifique sur les conduites des enfants. Dans l’étude de Foot et Barron (1990), les tuteurs amis1 âgés en moyenne de 8ans et 8mois donnent davantage d’informations et questionnent plus fréquemment leurs partenaires novices que les tuteurs non-amis dans une tâche où ils devaient transmettre aux novices les règles relatives au code de la ville à partir d’images. Dans l’étude de Bensalah (1995), les novices amis2 de 9ans et 6 mois présentaient une activité plus importante au regard de la réalisation d’un puzzle à trois dimensions que les enfants ne présentant pas d’attraction mutuelle. Dans ces conditions, c’est à la fois la nature et la fréquence des conduites tutorielles qui sont affectées. Par ailleurs, les travaux de Verba et Winnykamen (1988, 1992) ont montré que, lorsque des caractéristiques renforcent l’asymétrie (par exemple l’âge ou le niveau scolaire3), les conduites tutorielles sont plus fréquentes. C’est également le cas lorsque les tuteurs de 9 et 11 ans présentent un score élevé dans la maîtrise de la tâche de catégorisation de photos d’animaux (Foot & Morgan, 1988). En effet, ils informaient davantage les novices de 9 ans qui à leur tour utilisaient plus souvent le matériel, attitude encouragée en retour par les tuteurs.
49Le tutorat est une méthode pédagogique semblant permettre aux élèves tutorés de progresser rapidement, dès les premières séances collectives. Le temps additionnel offert n’apporte pas un bénéfice notable pour ces mêmes élèves. C’est parfois tout le contraire, certains tuteurs pouvant se démotiver avec le temps, les progrès amorcés par ses tutorés chutant ensuite. Nous constatons là que le tutorat n’est sans doute pas une situation faite pour durer, du moins pas en maintenant les mêmes personnes dans les mêmes rôles, aussi bien les tuteurs que les tutorés.
31D’autres expériences (Baudrit, 2002), mettent en avant l’intérêt du tutorat interculturel dans le cadre de l’intégration d’étrangers ou de populations issues de minorités ethniques. Comme nous l’avons vu dans les expériences belges, nous retrouvons l’idée selon laquelle la proximité cognitive entre tuteur et tuté est susceptible de favoriser la qualité de l’aide et du soutien apportés par les tuteurs. Une étude ethnographique (Baudrit, 2000) de cette forme de tutorat, réalisée sur la base de deux dyades, suggère ainsi que le tuteur comprendrait d’autant mieux les difficultés perçues par le tutoré pour les avoir lui-même rencontrées. Une étude récente (Hanze & Berger, 2007) réalisée en classe de 5e dans le domaine de l’apprentissage de la physique confirme quant à elle l’apparition chez les élèves d’une plus grande motivation et implication comparativement à ce que l’on peut observer dans une forme plus traditionnelle d’enseignement. Elle ne se révèle pas par contre plus efficace au niveau des performances atteintes.
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À l’issue de cette première phase, certains élèves voient leur travail (calculs, réponses et présentation) que j’ai validé, et je les désigne officiellement comme tuteurs et tutrices pour la deuxième phase du travail. Je pense qu’il faut leur laisser le choix, voire l’initiative de ce changement de statut, ce que je n’ai pas fait dans la séance présentée ici. Toutefois, il est assez visible que les élèves désignés sont contents, ils en tirent une certaine fierté et une motivation pour la suite de la séance.
Maître de conférences en psychologie et ingénierie éducative, Université de Reims, membre du laboratoire CLEA (Cognition, Langage, Émotion, Acquisitions). Thèmes de recherche : situations d'apprentissage, processus d'enseignement, fonctionnement dyadique, empathie, enfant. Contact : Université de Reims Champagne-Ardenne, Campus Croix-Rouge, 57 rue Pierre Taittinger, 51096 Reims Cedex. Courriel : leila.bensalah@univ-reims.fr

Avant d'avoir ma première fille, j'enseignais à temps plein dans une école secondaire. J'adore l'enseignement, pas la paperasse ni les nombreuses rencontres avec les parents et surtout pas les corrections jusqu'à minuit. Je suis à la maison depuis presque 2 ans. Il y a une différence de 21 mois entre mes deux filles. J'aime beaucoup être à la maison mais je dois définitivement me trouver des activités à faire sans mes filles.

37Les facteurs de réussite au niveau de la situation tutorale se trouvent dans l’exploitation par les tuteurs des six fonctions d’étayage décrites par Bruner (2002), et confortés par les résultats en progrès des tutorés. Il est observé également qu’une des tutrices semble utiliser la tactique du conflit intentionnel pour questionner, impliquer et intéresser les tutorés de son groupe. Elle se trompe parfois, attend et accepte d’être remise en cause. Elle engage ainsi l’intérêt des tutorés, maintient l’attention vers la tâche et l’objectif défini de permettre aux autres de comprendre de quoi il s’agit et comment procéder, le contrôle de la frustration pour que la tâche ne soit pas trop éprouvante, et enfin la démonstration ou présentation de modèles. Cette élève elle aussi plus experte est davantage une tutrice à part entière. Les progrès des tutorés de son groupe l’attestent.
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Non mais Nico, je n’ai rien à enseigner … Nous avons tout à enseigner, à partager avec les autres, cela peut être une connaissance ou une aptitude. Vraiment. Et il y a nécessairement quelqu’un d’autre qui a besoin d’apprendre cela. Tu ne me crois pas? Voyons voir sur ce long article je vous dis comment donner des leçons spéciales, je vous promets que vous voudrez vous inscrire après cela (en plus, j’ai fait une petite vidéo pour vous montrer ce qu’est Superprof).
Néanmoins, à l’issue de cette première année d’expérience, nous pensons pouvoir affirmer que les obstacles que nous avons exposés sont surmontables et que la pratique du tutorat donne des résultats encourageants. Certes, en raison de la nature même des situations tutorielles, beaucoup d’éléments échappent à l’enseignant et il est difficile d’évaluer réellement les acquisitions que les élèves en retirent, mais nous remarquons aussi une amélioration de l’ambiance de travail au sein des classes, un changement positif des attitudes face à l’erreur, aux savoirs et à leur transmission, des élèves qui gagnent en responsabilité, en autonomie et en estime de soi, des échanges plus nombreux et de meilleure qualité, une augmentation notable des capacités d’attention et de concentration… Les apports du tutorat nous semblent donc multidimensionnels : affectifs, psychologiques, sociaux, cognitifs et moraux.
Nous avons rencontré d’autres difficultés, notamment dans l’élaboration du cadre de travail : à quel moment de la journée, de la semaine, dans quel espace, avec quelles possibilités de circulation ? Quel matériel mettre à disposition et selon quelle(s) modalité(s) ? Il est aussi peu évident de choisir des activités pertinentes, c’est-à-dire des exercices ou des tâches mobilisant des compétences dont la maîtrise sera inégale d’un élève à l’autre, créant ainsi une asymétrie propice au travail en tutorat.
Cette façon de travailler plaît aux élèves et les motive : ils manifestent une satisfaction à donner ou à recevoir de l’aide. Le niveau sonore augmente sensiblement et il y a de nombreux déplacements qui m’obligent à être attentif au début. Mais, au bout d’un moment, je reconnais que l’ambiance de classe est très appréciable, et que derrière un désordre apparent les élèves sont tous au travail. Finalement, le dispositif me libère même du temps pour passer d’une table à l’autre et pour parler individuellement avec les élèves.

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Charles Long, auteur de How to Survive Without a Salary (Firefly Books, 1998), affirme que si l’argent est la seule chose qui vous empêche de faire ce que vous souhaitez faire, vous devriez évaluer ce qu’il vous en coûte réellement pour travailler. Si vous tenez compte des crédits pour taxe perdus, des frais de garderie, des coûts de déplacement pour vous rendre au travail et en revenir, de l’impôt sur le revenu supplémentaire, de ce qu’il en coûte pour maintenir une garde-robe adéquate, et des repas que vous devez prendre à l’extérieur à l’occasion, vous n’y gagnez probablement pas beaucoup à travailler, à moins que votre salaire soit relativement élevé.
Nous avions conscience de l’écart entre le projet initial (et idéal) et la réalité de la pratique (tout ne pouvait être appliqué). Nous nous sommes donc engagés dans une recherche-action, un projet qui allait sans doute demander du temps pour se construire, faire naître des hésitations, mener parfois à des échecs, nous obliger à des retours en arrière et à opérer des choix par rapport à ce qui avait été formalisé au début.
Il peut sembler difficile, après avoir connu une certaine indépendance financière, de vous sentir « entretenue » par votre conjoint et de devoir systématiquement lui demander de l'argent pour acheter ce qui vous tente (pour vous, ou les enfants, ou la maison). Il est absolument nécessaire d'aborder ce sujet avec votre amoureux avant de vous lancer.

C'est certain que le temps plein rend l'équation couple, parent, tâches ménagères extrêmement précaire. Mais je pense que lorsqu'on est bien, heureux dans ce que l'on fait, on trouve toujours le temps pour les bonnes activités. Il faut simplement être assez forte pour dire non et ne pas se laisser influencer par les qu'en dira-t-on de la pression sociale. Et un mari flexible n'est pas à négliger!

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