Une tâche scolaire, ici la résolution d’un problème mathématique (document Word, environ 13 ko), est le support de cette forme de travail. Je l’ai choisie, et selon un critère essentiel : il fallait un niveau de difficulté correctement dosé pour que tous les élèves puissent s’autoriser à se mettre au travail, qu’ensuite seule une partie d’entre eux parvienne à une résolution complète. C’est cette hétérogénéité dans la réussite qui permet de faire ensuite appel au tutorat comme dispositif adéquat au blocage de certains élèves ; dans ce contexte, en effet, des élèves experts pourront naturellement apporter leur aide aux élèves en difficulté.
46Ce tuteur remplit correctement son rôle en impliquant les tutorés dans la tâche, en les sollicitant, les encourageant, leur expliquant où chercher les réponses sans leur donner directement la solution. Il s’avère qu’à la séance suivante observée se déroulant lors des toutes dernières séances collectives, son comportement change et par là même celui des tutorés qui s’impatientent devant la démotivation du tuteur.
Nous avions conscience de l’écart entre le projet initial (et idéal) et la réalité de la pratique (tout ne pouvait être appliqué). Nous nous sommes donc engagés dans une recherche-action, un projet qui allait sans doute demander du temps pour se construire, faire naître des hésitations, mener parfois à des échecs, nous obliger à des retours en arrière et à opérer des choix par rapport à ce qui avait été formalisé au début.
Actuellement en arrêt de travail suite à ma grossesse, je me penche sur l’idée d’un éventuel changement d’orientation ou complément de travail pour arrondir les fins de mois. Je suis de la génération, ordinateur , téléphone et internet. Et donc depuis toujours j’apprécie énormément de travailler ou m’échapper sur les ordinateurs. Aujourd’hui, je souhaite arrondir les fins de mois ou bien pourquoi ne pas effectuer un changement d’orientation. Après quelques recherches sur internet, je suis intéressé par vos offres concernant la saisie informatique car j’apprécie particulièrement les frappes sur clavier. Je ne sais pas vraiment à qui m’adresser pour effectuer un travail comme celui ci. Si jamais vous avez des offres de ce types à me proposer, je serais ravie de pouvoir les étudier et pourquoi pas les accepter.
38À la différence des expérimentations pédagogiques qui mettent en avant des bénéfices de différents ordres, les travaux expérimentaux explorent de façon plus approfondie les gains cognitifs et métacognitifs dont bénéficient les tuteurs. Ainsi, d’après Cohen et al. (1982) et Foot, Shute, Morgan et Barron (1990), le tuteur possède une compréhension plus approfondie de la tâche du fait de l’avoir enseignée. C’est à Barnier (1989) que l’on doit d’avoir réalisé l’analyse de ce processus. La meilleure compréhension de la tâche par le tuteur résulterait de sa propre activité et des réponses et manipulations du novice en retour. Le travail de Barnier (1996) s’appuie, en effet, sur l’utilisation d’un ancrage propositionnel par le tuteur pour que celui-ci accède à un niveau supérieur de maîtrise des savoirs. Cet ancrage propositionnel, analysé également par Brixhe (1999), consiste en la mise en mots de la façon de résoudre la tâche. Cette démarche est conditionnée par l’adaptation nécessaire au niveau de compréhension du novice et opère un consensus représentationnel entre les deux acteurs. Le phénomène de « distanciation » vis-à-vis du travail de résolution mis en œuvre au cours de la tâche de transmission du tuteur relève d’une re-représentation de cette résolution. Le bénéfice métacognitif du tuteur repose donc sur sa capacité à formuler des hypothèses à partir de celles formulées par le novice (Bruner, 1987), générant ainsi des explications qui favorisent, chez le tuteur, le développement de sa réflexion et de ses capacités d’abstraction afin de mettre en œuvre les conduites adaptées. Et c’est précisément cette activité de modélisation sémiotique, qui s’apparente selon l’auteur à l’abstraction réfléchissante de Piaget (1977), qui permet la consolidation des savoirs du tuteur. Selon Barnier, cette fonction est essentielle dans la démarche pédagogique puisqu’elle permet de parfaire les savoirs acquis antérieurement lors de la transmission classique de l’enseignant face au groupe-classe. De plus, pour optimiser les gains du tuteur, Filippaki, Barnier et Papamichaël (2001) proposent de définir au préalable un niveau non optimal d’élaboration de la tâche chez les tuteurs, en plus de centrer leurs interventions sur la verbalisation des explications afin de garantir plus sûrement les progrès des novices et d’eux-mêmes.
Sur pôle emploi aucune annonce de travail a domicile, j’ai même demandé en agence. On m a répondu que cela n’existait pas. Je cherche en vain et je ne trouve pas… Que ce soit du petit conditionnement, de la mise sous pli, de la téléprospection… Enfin tout ce qui permet d’avoir un salaire déclaré… et possible sans qualification particulière…le bon coin, indeed il n y a pas non plus… Donc si vous avez de vrais pistes car ma perte de temps avec des arnaques c’est terrible n’hésitez pas. Merci
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En complément de ces conclusions, nous nous permettons de citer quelques passages du livre de Sylvain Connac Apprendre par les pédagogies coopératives, qui nous semblent parfaitement correspondre à nos observations en classe. L’auteur, reprenant les thèses du chercheur Jacky Caillier, rappelle que c’est paradoxalement le tuteur qui bénéficie le plus du tutorat : « Ces situations tutorielles permettent un apprentissage par la reformulation en amenant l’élève qui aide à revisiter des connaissances, à les réorganiser, à mieux voir l’essentiel. »
Après avoir procédé à plusieurs « essais », j’ai institué le travail en tutorat. Je l’ai nommé comme tel et il a d’abord fait l’objet de séances types, telles que la séance proposée dans les vidéos ci-dessous. Ces séances m’ont permis d’amener progressivement le cadre que je souhaitais donner au tutorat dans ma classe : temps et objectifs donnés ; identification des élèves tuteurs ; fiche de travail en tutorat ; possibilités d’appels, de déplacements, etc.
38D’autres phénomènes sont repérés au niveau de la situation tutorale, comme les comportements effacés de cinq tutorés sur quarante-cinq, qualifiés de passifs. Ils sont le fait de cinq filles avec toutes des résultats en progression. La passivité est établie lorsque le tutoré a une attitude de retrait par rapport aux interactions dans son groupe. Il n’intervient pas, ne parle pas et semble refuser le contact. Par contre, il n’est pas indifférent à ce qui s’y passe, observe les démonstrations des tuteurs, se penche pour mieux voir et ne se détourne pas du groupe. Cette passivité semble donc assortie d’une forme d’imitation.

36Ces bénéfices pointés au travers du discours des élèves ou des enseignants, mais sans qu’ils soient toujours objectivés, gagneraient à être davantage explorés dans le but de mieux comprendre comment les habiletés au tutorat se développent dans de telles conditions et de saisir les potentialités que renferme le rôle de tuteur chez l’enfant. Ce constat rejoint les hypothèses faites par certains auteurs à l’issue de leurs travaux expérimentaux. Ainsi, d’après Foot et al. (1990), l’expérience tutorielle pourrait accroître la maturité du tuteur, son sens des responsabilités, l’intérêt qu’il porte à autrui et l’empathie. Ces auteurs avancent également que le tuteur peut améliorer ses habiletés sociales et promouvoir des comportements pro-sociaux grâce à la pratique tutorielle, laquelle peut entraîner des attitudes positives envers l’apprentissage mais aussi envers les enseignants. Ils rapportent, comme l’avait fait Cohen et al. (1982) et Hartup (1983), une augmentation possible mais non systématique de l’estime de soi. Foot et al. (1990) soulignent enfin que plus la performance chez le novice est bonne, plus le tuteur se perçoit comme ayant développé ses conduites dans le sens attendu.
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16Ces indicateurs nous fournissent des éléments précieux qui nous montrent qu’une plus grande densité des conduites tutorielles peut être obtenue en jouant sur des facteurs somme toute plutôt aisés à réunir. Toutefois, ces conduites sont associées à d’autres conduites comme les collaborations entre partenaires abordées plus haut ou le travail individuel dont il est finalement difficile de départager l’influence respective dans les performances issues de la situation tutorielle. Menées dans le cadre de travaux expérimentaux portant sur l’étude 1) de facteurs spécifiques et leurs effets sur la situation d’apprentissage, et 2) d’expériences pédagogiques se situant au cœur d’un dispositif pédagogique, un certain nombre d’études nous apportent cependant un éclairage pertinent sur les bénéfices apportés à l’issue de la situation tutorielle.
6Telle est la vision proposée par Gilly (1988) dans le cadre de la conception psychosociale des constructions cognitives visant à rendre compte du progrès des connaissances. Celui-ci, pour être révélé, suppose de recueillir les pré-requis des participants d’une part, et les dynamiques interactives réalisées par les partenaires d’autre part. La prise en compte des pré-requis permet d’identifier les différents niveaux des partenaires relativement à la tâche à réaliser et de définir au mieux les mécanismes socio-cognitifs mis en œuvre. Contrairement à ce qu’il en est dans la perspective post-piagétienne de l’école de Genève, Gilly établit le constat suivant : le conflit n’est pas forcément nécessaire. Il a montré l’existence d’autres dynamiques (Gilly, Fraisse & Roux, 1988) pouvant être tout aussi efficace et dans lesquelles la confrontation, qui prend la forme d’une perturbation chez les partenaires, aboutissait (confrontation contradictoire) ou non (confrontation avec désaccord) à des propositions nouvelles de résolution.
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