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39Pour Gilly (2001) quand il y a soumission et imitation dans une situation dyadique, soit la présence d’un dominant et d’un dominé, la dynamique mise en place est inefficace à faire progresser les sujets. Inefficacité soulignée par Carugati et al. (1980-1981) cités par Gilly (ibid., p. 89). Il faut absolument que les divergences de réponses donnent lieu à des confrontations et pas seulement juste l’observation d’un résultat différent du sien. Et donc en cas de trop forte dissymétrie, l’un des sujets ne fait, selon Gilly toujours, qu’observer et imiter et ne progresse alors pas.

18L’objectif est d’inciter les élèves à échanger leurs points de vue, de mettre en commun leurs connaissances et leur façon de chercher les réponses. Les questions posées sont donc ouvertes, fermées ou semi-ouvertes. Par exemple, pour l’exercice collectif trois portant sur un extrait du Petit Nicolas, la question « qui est désigné par le pronom je, ligne 1 ? » vise directement à chercher la réponse dans le texte. Une autre question nécessite de faire appel à des apports personnels : « qu’est-ce qu’une vaccination ? », la réponse n’étant pas dans le texte. Puis une suivante incite une lecture spécifique du document en rassemblant plusieurs éléments fournis par le texte : « quels âges avaient les auteurs quand ils ont écrit l’histoire ? » Cela pour inciter à la réflexion, permettre les discussions vers l’obligation de se mettre d’accord. Chaque réponse correcte est sanctionnée par un point, l’absence de réponse ou une réponse erronée par une absence de point. Cela dit, il importe de ne pas compter de la même façon une absence de réponse comptant zéro et un effort de réponse juste mais incomplète, méritant d’être positivement évaluée par un demi-point. En somme des tâches ni trop complexes, ni trop simples, ne pouvant pas être mieux réalisées par un seul individu.
38À la différence des expérimentations pédagogiques qui mettent en avant des bénéfices de différents ordres, les travaux expérimentaux explorent de façon plus approfondie les gains cognitifs et métacognitifs dont bénéficient les tuteurs. Ainsi, d’après Cohen et al. (1982) et Foot, Shute, Morgan et Barron (1990), le tuteur possède une compréhension plus approfondie de la tâche du fait de l’avoir enseignée. C’est à Barnier (1989) que l’on doit d’avoir réalisé l’analyse de ce processus. La meilleure compréhension de la tâche par le tuteur résulterait de sa propre activité et des réponses et manipulations du novice en retour. Le travail de Barnier (1996) s’appuie, en effet, sur l’utilisation d’un ancrage propositionnel par le tuteur pour que celui-ci accède à un niveau supérieur de maîtrise des savoirs. Cet ancrage propositionnel, analysé également par Brixhe (1999), consiste en la mise en mots de la façon de résoudre la tâche. Cette démarche est conditionnée par l’adaptation nécessaire au niveau de compréhension du novice et opère un consensus représentationnel entre les deux acteurs. Le phénomène de « distanciation » vis-à-vis du travail de résolution mis en œuvre au cours de la tâche de transmission du tuteur relève d’une re-représentation de cette résolution. Le bénéfice métacognitif du tuteur repose donc sur sa capacité à formuler des hypothèses à partir de celles formulées par le novice (Bruner, 1987), générant ainsi des explications qui favorisent, chez le tuteur, le développement de sa réflexion et de ses capacités d’abstraction afin de mettre en œuvre les conduites adaptées. Et c’est précisément cette activité de modélisation sémiotique, qui s’apparente selon l’auteur à l’abstraction réfléchissante de Piaget (1977), qui permet la consolidation des savoirs du tuteur. Selon Barnier, cette fonction est essentielle dans la démarche pédagogique puisqu’elle permet de parfaire les savoirs acquis antérieurement lors de la transmission classique de l’enseignant face au groupe-classe. De plus, pour optimiser les gains du tuteur, Filippaki, Barnier et Papamichaël (2001) proposent de définir au préalable un niveau non optimal d’élaboration de la tâche chez les tuteurs, en plus de centrer leurs interventions sur la verbalisation des explications afin de garantir plus sûrement les progrès des novices et d’eux-mêmes.
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2Qu’il s’agisse de jeunes enfants, qui retiendront plus particulièrement notre attention dans le cadre de cet article, ou d’élèves plus âgés, les interactions préconisées ont en commun de réunir des sujets de niveaux scolaires différents, l’un des deux partenaires pouvant être considéré comme étant novice par rapport au second qui, étant plus avancé scolairement, peut être considéré comme plus expert. Ces interactions peuvent encore être caractérisées par le fait que les deux partenaires concernés poursuivent des buts distincts. D’après Beaudichon, Verba et Winnykamen (1988), le but du sujet novice est « de faire » pendant que celui de l’expert est de « faire faire ». La tutelle entretient dans cette perspective un lien étroit avec l’imitation définie comme « l’usage intentionnel de l’action d’autrui comme point de départ et/ou comme guide de l’activité orientée vers un but » (p. 134). Deux expressions de l’imitation peuvent alors être envisagées. Dans l’une, le modèle n’a pas conscience d’être imité et le sujet-observateur organise ses actions individuellement. Dans l’autre, le modèle est conscient de son rôle et peut présenter des variations importantes dans ses conduites adressées au novice. Il peut tout aussi bien ne pas intervenir et rendre ainsi l’observateur autonome, que s’ajuster aux besoins de ce dernier. Autrement dit, l’imitation et la tutelle se situent sur un continuum dans lequel les variantes dépendent essentiellement du degré de conscience que l’enfant potentiellement tuteur, qui nous intéressera plus particulièrement ici, a de son rôle. Les conséquences de la dynamique pédagogique et relationnelle instaurée au sein de la dyade peuvent aussi entraîner l’instauration de moments plus ou moins durables d’équilibre des savoirs et/ou des savoir-faire. Ces moments d’équilibre font apparaître des mécanismes d’acquisition de connaissances comme la co-construction. Les auteurs définissent ce mécanisme comme une « symétrie des compétences et des relations, ainsi qu’un but partagé » (p. 134). Ces trois mécanismes d’acquisition (tutelle, imitation et co-construction) renvoient donc à des moments spécifiques que peuvent traverser les enfants dans une situation interactive d’acquisition.

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Il y a à peine 50 ans, la norme pour les femmes était de rester à la maison afin de s'occuper de leurs enfants ainsi que de toute la logistique domestique (cuisine, ménage, courses, etc.) De nos jours, la très grande majorité des femmes font des études et travaillent avant d'avoir des enfants, puis reprennent leur occupation professionnelle quelques mois (parfois quelques semaines) après la naissance de leur bébé, confiant ce dernier à une garde extérieure. Pourtant, même si elles sont souvent  en marge des valeurs dominantes de la société, certaines mères restent attachées à des valeurs plus traditionnelles et choisissent la fonction de mère au foyer.  Et vous? Êtes-vous faite pour cela?
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Combien sont-elles chaque année à peser le pour et le contre : rester à la maison avec Junior ou reprendre le travail ? « Cette situation est aberrante ! Il faudrait pouvoir faire les deux. Aux États-Unis, il n’est pas rare qu’une femme exerce à mi-temps avec des responsabilités importantes. En France, c’est inenvisageable : il faut choisir entre carrière et enfants », se désole Isabelle Filliozat, psychothérapeute et auteure de Maman, je ne veux pas que tu travailles ! (Éditions Dervy Poche). Un choix parfois cornélien, comme en témoigne Hélène. « J’aurais adoré pouponner, mais financièrement c’était impossible. Au début, je pleurais tous les matins en déposant mon fils chez la nounou », raconte cette quadragénaire, avant d’expliquer que la situation s’est normalisée au bout de quelques semaines. Hélène peut-elle rétrospectivement se féliciter d’avoir pris la bonne décision ? « Quel que soit son choix, la mère ressent toujours de la culpabilité », répond la psychothérapeute. Alors quitte à culpabiliser, Marlène Schiappa n’a pas hésité : elle est retournée bosser sans sourciller !
Nous avons rencontré d’autres difficultés, notamment dans l’élaboration du cadre de travail : à quel moment de la journée, de la semaine, dans quel espace, avec quelles possibilités de circulation ? Quel matériel mettre à disposition et selon quelle(s) modalité(s) ? Il est aussi peu évident de choisir des activités pertinentes, c’est-à-dire des exercices ou des tâches mobilisant des compétences dont la maîtrise sera inégale d’un élève à l’autre, créant ainsi une asymétrie propice au travail en tutorat.
38D’autres phénomènes sont repérés au niveau de la situation tutorale, comme les comportements effacés de cinq tutorés sur quarante-cinq, qualifiés de passifs. Ils sont le fait de cinq filles avec toutes des résultats en progression. La passivité est établie lorsque le tutoré a une attitude de retrait par rapport aux interactions dans son groupe. Il n’intervient pas, ne parle pas et semble refuser le contact. Par contre, il n’est pas indifférent à ce qui s’y passe, observe les démonstrations des tuteurs, se penche pour mieux voir et ne se détourne pas du groupe. Cette passivité semble donc assortie d’une forme d’imitation.
Pour le tableau de demande d’aide, par exemple en mathématiques, il y aurait trois colonnes (nombres et calculs, espace et géométrie, grandeurs et mesures). Les vignettes seraient affichées et accessibles aux futurs volontaires qu’ils retireraient afin de compléter le tableau de réponses d’aide. Celui-ci serait un tableau à double entrée plastifié (tuteur/tutoré) avec le prénom de chaque élève de la classe. Le tuteur volontaire cocherait dans la case de l’élève tutoré. Cette réponse serait formulée avant la séance afin que le tuteur ait connaissance de l’identité de l’élève et que l’enseignant puisse organiser au mieux l’espace de travail.
Toutefois, l’autonomie des aidants est relative, d’abord parce que, peu sûrs d’eux-mêmes et de ce qu’ils proposent, ils cherchent auprès de moi la validation des résultats, ensuite parce que l’explication de l’énoncé et de la procédure de résolution restent des tâches complexes, même avec la fiche méthodologique. D’ailleurs, à l’usage, la pertinence de cette fiche me paraît relative, car elle est peut-être trop dense, et sûrement trop directive.
32Au niveau de la situation tutorale, quand un tuteur ne remplit pas son rôle, ne s’occupe que de la tâche à accomplir et n’utilise pas les fonctions d’étayage pour aider les tutorés, ceux-ci n’accusent pas de progrès. C’est-à-dire que leurs trois résultats sont plus faibles après les séances collectives qu’initialement. Ainsi, le niveau de compétences plus élevé ne suffit pas à faire un bon tuteur. Une tutrice n’a pas pu ou su utiliser ses compétences pour expliquer et aider les membres de son groupe. L’on peut dire que, tout en étant restée experte, elle n’est pas devenue une véritable tutrice.
La double nécessité de « prendre le temps » et de construire et consolider un cadre de travail nous amène d’ailleurs à penser que le tutorat gagnerait à être institué dès le début de l’année scolaire, régulièrement et fréquemment, mais aussi sur plusieurs années : un travail mené sur le cycle, ou sur l’ensemble d’une école, assurerait une meilleure formation des élèves au tutorat et ancrerait cette forme de travail comme outil indispensable à la construction des savoirs de tous les élèves.
14Chercher à savoir si la situation tutorielle est efficace implique de circonscrire les conditions qui optimisent la présence de telles conduites dans cette situation. L’analyse de la teneur de l’intervention tutorale en situation scolaire (Baudrit, 2003) dénote une grande variabilité en fonction de l’activité proposée aux acteurs du tutorat mais également de la « congruence cognitive » du tuteur, laquelle repose à la fois sur la maîtrise par le tuteur du contenu à enseigner et sur sa capacité à se montrer le plus proche possible de son partenaire.
1Classiquement dévolu au milieu de la formation professionnelle par alternance, le tutorat apparaît aujourd’hui au centre de divers dispositifs développés dans le cadre de la lutte contre les inégalités de réussite scolaire. Les contrats « ambition – réussite » initiés dans le cadre des réseaux d’éducation prioritaire prévoient ainsi le développement de situations tutorielles entre lycéens et étudiants. La généralisation de la scolarisation en milieu ordinaire des élèves en situation de handicap, préconisée dans le cadre de la nouvelle loi de 2005, constitue un autre domaine également propice au développement de nombreuses situations d’entraide entre élèves. Loin de se limiter aux niveaux les plus élevés de la scolarité ou au champ du handicap, ce type de situation pédagogique est également envisagé comme moyen « d’instaurer des habitudes d’activités autonomes dans différents domaines » et ce dès l’école maternelle (cf. les instructions officielles de 2002).
Dans cette perspective, le gouvernement allemand a annoncé lundi la création prochaine d'une nouvelle allocation de garde d'enfants. Elle sera destinée aux parents qui ne peuvent ou ne veulent pas obtenir une place dans une institution de garde pour leurs rejetons. Grâce à elle, il leur appartiendra de déterminer eux-mêmes s'ils souhaitent ou non réduire leur activité professionnelle, et dans quelle proportion.
Il peut sembler difficile, après avoir connu une certaine indépendance financière, de vous sentir « entretenue » par votre conjoint et de devoir systématiquement lui demander de l'argent pour acheter ce qui vous tente (pour vous, ou les enfants, ou la maison). Il est absolument nécessaire d'aborder ce sujet avec votre amoureux avant de vous lancer.
38D’autres phénomènes sont repérés au niveau de la situation tutorale, comme les comportements effacés de cinq tutorés sur quarante-cinq, qualifiés de passifs. Ils sont le fait de cinq filles avec toutes des résultats en progression. La passivité est établie lorsque le tutoré a une attitude de retrait par rapport aux interactions dans son groupe. Il n’intervient pas, ne parle pas et semble refuser le contact. Par contre, il n’est pas indifférent à ce qui s’y passe, observe les démonstrations des tuteurs, se penche pour mieux voir et ne se détourne pas du groupe. Cette passivité semble donc assortie d’une forme d’imitation.

Le groupe A travaillant en autonomie, les tutorés pouvaient solliciter l’aide auprès de leur tuteur. Ces derniers, en fonction de l’avancée de leur travail personnel, posaient au milieu de la table la face du carton de disponibilité (occupé ou disponible). À l’issue de ce travail, chaque membre de la dyade devait remplir une grille (document Word, environ 17 ko). Il fallait ici répondre à trois questions fermées (pour ne pas rendre la tâche ardue) en cochant « oui » ou « non ». La dernière question nécessitait toutefois un petit développement. J’ai mis en place cette grille, car je voulais m’assurer qu’il y avait bien une concordance entre la grille du tuteur et celle du tutoré. Par ailleurs, cela me permettait de vérifier a posteriori si la pratique du tutorat avait été effectuée ou non. Restait à vérifier si cette situation effective avait été profitable au tutoré en proposant par exemple des exercices similaires à ceux vus lors de la séance précédente. On pourrait également demander aux tutorés de signifier s’ils ont répondu à l’exercice grâce à l’aide donnée auparavant par le tuteur ou non, et ce quelle que soit la validité de la réponse.
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20Comparaison de la tutelle entre enfants avec la tutelle exercée par l’adulte à l’égard d’un enfant. Concernant les caractéristiques de la tutelle entre enfants comparativement à celle de l’adulte envers un enfant, les travaux conduits dans cette perspective (Winnykamen, 1996, pour une revue sur la question) montrent que les performances des enfants-novices sont meilleures lorsqu’ils sont associés à un adulte. Ce sont les caractéristiques de l’aide apportée par l’adulte comparativement à celles de l’aide apportée par l’enfant qui permettent d’expliquer la différence de performances, et cette différence établit invariablement la supériorité de la dyade fortement asymétrique adulte/enfant.
L’employeur peut demander l’inscription à l’Ordre des Tuteurs d’un salarié ayant obtenu le titre de maître d’apprentissage confirmé et suivi une formation appropriée et s’il exerce effectivement la fonction tutorale. Cette demande est accompagnée d’une copie du titre de maître d’apprentissage confirmée ainsi que de l’attestation de stage. L’employeur verse également à ce salarié, au moment où il intègre l’ordre, une prime de 650 € brut.
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46Ce tuteur remplit correctement son rôle en impliquant les tutorés dans la tâche, en les sollicitant, les encourageant, leur expliquant où chercher les réponses sans leur donner directement la solution. Il s’avère qu’à la séance suivante observée se déroulant lors des toutes dernières séances collectives, son comportement change et par là même celui des tutorés qui s’impatientent devant la démotivation du tuteur.
32Au niveau de la situation tutorale, quand un tuteur ne remplit pas son rôle, ne s’occupe que de la tâche à accomplir et n’utilise pas les fonctions d’étayage pour aider les tutorés, ceux-ci n’accusent pas de progrès. C’est-à-dire que leurs trois résultats sont plus faibles après les séances collectives qu’initialement. Ainsi, le niveau de compétences plus élevé ne suffit pas à faire un bon tuteur. Une tutrice n’a pas pu ou su utiliser ses compétences pour expliquer et aider les membres de son groupe. L’on peut dire que, tout en étant restée experte, elle n’est pas devenue une véritable tutrice.

5Nous venons de le voir, le rôle de la dimension sociale dans la perspective vygotskienne, contrairement à ce qu’il en est dans le cadre du modèle piagétien, est central dans le développement du sujet. Les prolongements européens de cette perspective n’en sont pas moins à l’origine de l’identification d’autres formes de mécanismes socio-cognitifs d’acquisition. Envisagés par l’école de Genève (Perret-Clermont, 1979/1996 ; Doise & Mugny, 1981) sous la forme exclusive d’un conflit socio-cognitif dans lequel les enfants acceptent de confronter leurs points de vue et de rechercher une solution cognitive satisfaisant les deux parties, les mécanismes peuvent aussi prendre la forme d’une simple coopération dans laquelle les apports des partenaires sont complémentaires.
Les fiches diplômes du CIDJ, pour tout savoir sur les différents diplômes. Pour chaque diplôme, retrouvez les objectifs, les conditions d'accès, le contenu de la formation, la possibilité d'effectuer la formation en alternance, les débouchés professionnels du diplôme, l'évolution de carrière, la poursuite d'études, les diplômes similaires... BTS, DUT, licences, licences pro...
Cooperative learning and tutoring are peda-gogic methods rather close to our works of group in situationnel context school and aim at facilitating the learning of the pupils. In the first one, the equality of the skills is in principe required to allow the pupils to cooperate and to progress; in the second, it is the difference of skills between a tutor and his peer(s) that is organized. The asymmetry and the symmetry of the skills are questioned in the context of the school in works of group about tasks in French. The interactions which can be set up between the pupils, the age of the pupils, the fact that they are in position of equality or not, the relations ensuing from defined roles or not, and the type of activity are so many factors susceptible to modify the results of some and the others, and to be able to facilitate their school learning. So, the groups structured on the basis of the asymmetry of skills can benefit from an interactive surplus.
Avant d'avoir ma première fille, j'enseignais à temps plein dans une école secondaire. J'adore l'enseignement, pas la paperasse ni les nombreuses rencontres avec les parents et surtout pas les corrections jusqu'à minuit. Je suis à la maison depuis presque 2 ans. Il y a une différence de 21 mois entre mes deux filles. J'aime beaucoup être à la maison mais je dois définitivement me trouver des activités à faire sans mes filles.

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De plus, vous devez vous attendre à vivre des changements dans votre réseau social : il se peut que vous viviez de l'isolement, surtout au début. En effet, vous ne connaîtrez surement que peu de personnes qui vivent comme vous. Si vous vous sentez seule, il est absolument nécessaire de sortir et faire des activités avec vos enfants : bibliothèques, magasinage, parc, associations de cafés-rencontre pour les mères au foyer, etc. Après quelque temps, vous aurez une vie à nouveau trépidante, entourée de personnes qui évoluent dans la même réalité que vous. Vous pourrez tisser de nouvelles amitiés, tout comme vos enfants.
Les crédits d’impôt (par exemple les avantages fiscaux accordés par les provinces, la prestation fiscale canadienne pour enfants, les crédits pour les taxes de vente, le crédit pour la TPS) sont calculés en tenant compte du revenu du ménage. Ainsi, si l’un de vous quitte son travail pour rester à la maison avec les enfants, vous recevrez un montant plus élevé du gouverment. Par exemple, si le salaire annuel de votre époux est de 60 000$ et que, de votre côté, vous laissez un travail qui vous en rapporte 30 000$, vous pouvez compter sur des montants additionnels de 1524$, sous la forme d’un crédit pour conjoint dépendant, et de 1 200$, sous la forme de prestations pour enfants (exemple valable pour l’Ontario).
17Les élèves font ensuite ensemble des exercices pendant trois séances, puis un exercice individuel intermédiaire, trois autres séances de groupe et un exercice individuel final. Tous les exercices sont construits selon les mêmes critères sans être parfaitement identiques pour éviter l’effet d’entraînement Ils sont présentés sur deux feuilles, l’une comportant des informations simples (extrait d’un conte, horaires de train, recette de cuisine, plan de ville…) ; et l’autre sous forme de tableau avec dix questions et l’emplacement des réponses (feuille Q/R). Les exercices sont du même type que ceux proposés lors des évaluations nationales faites à l’entrée en sixième. Une seule feuille Q/R est donnée par groupe, d’où la nécessité pour les membres de se mettre d’accord afin d’apporter une réponse unique. Ici s’effectue le travail social dont sont privés ceux qui travaillent seuls.
36Ces bénéfices pointés au travers du discours des élèves ou des enseignants, mais sans qu’ils soient toujours objectivés, gagneraient à être davantage explorés dans le but de mieux comprendre comment les habiletés au tutorat se développent dans de telles conditions et de saisir les potentialités que renferme le rôle de tuteur chez l’enfant. Ce constat rejoint les hypothèses faites par certains auteurs à l’issue de leurs travaux expérimentaux. Ainsi, d’après Foot et al. (1990), l’expérience tutorielle pourrait accroître la maturité du tuteur, son sens des responsabilités, l’intérêt qu’il porte à autrui et l’empathie. Ces auteurs avancent également que le tuteur peut améliorer ses habiletés sociales et promouvoir des comportements pro-sociaux grâce à la pratique tutorielle, laquelle peut entraîner des attitudes positives envers l’apprentissage mais aussi envers les enseignants. Ils rapportent, comme l’avait fait Cohen et al. (1982) et Hartup (1983), une augmentation possible mais non systématique de l’estime de soi. Foot et al. (1990) soulignent enfin que plus la performance chez le novice est bonne, plus le tuteur se perçoit comme ayant développé ses conduites dans le sens attendu.
35Les expérimentations réalisées en Belgique abordées précédemment (Finkelsztein, 1994 ; Finkelsztein & Ducros, 1989) permettent d’apporter un éclairage plus précis sur le contexte et les conduites qui favorisent les bénéfices apportés aux tuteurs. Rappelons que les tuteurs scolarisés sont explicitement avertis du rôle qu’ils auront à tenir et reçoivent une information préalable sur les difficultés des élèves et sur l’aide que leur intervention est susceptible d’apporter. Ils sont également sensibilisés au rôle du renforcement positif sur l’apprentissage et « soutenus » dans l’aide qu’ils apportent par un adulte référent. Une étude auprès d’un échantillon de 23tuteurs permet de rendre compte de la manière dont ces tuteurs perçoivent la situation à laquelle ils se trouvent confrontés. Bien que ressentant généralement une certaine appréhension relative à leurs capacités à aider l’autre dans ses difficultés, les tuteurs apparaissent tous motivés et se livrent à cette activité avec un plaisir certain. Ils la disent source de progrès pour les tutés et de bénéfices personnels pour eux-mêmes. Outre les progrès cognitifs, les tuteurs gagnent en autonomie, ce qui contribue à modifier la perception que les maîtres ont à l’égard de ces élèves tout venant.
De plus, la conception web est une excellente opportunité pour ceux qui ont peu d’expérience en programmation mais qui ont de l’expérience en tant que graphiste. Tout ce que vous avez à faire est d’apprendre le langage HTML qui est assez simple et inspirer les conceptions d’autres sites Web. Des langages tels que PHP, Java, JavaScript seraient également utiles, mais ils ne sont absolument pas nécessaires pour la conception de sites Web.
Ce cheminement avec les élèves intégrait des temps de travail individuel pour qu’il y ait matière à échanger, à débattre. Cela m’a permis d’animer des moments de synthèse. Il était question d’amener les futurs tuteurs à travailler chacun de leur côté en s’appuyant sur les dernières étapes. Ainsi, leur production écrite constituerait des points d’appui et des rappels pour rédiger une synthèse. Je me suis retrouvé dans un texte de Philippe Meirieu (PDF, environ 235 ko) dans lequel l’enseignant a le rôle d’accompagnateur sur cette route que l’élève emprunte et qui conduit à l’autonomie (le résumé du texte de Philippe Meirieu en schémas [PDF, environ 1,5 Mo]). Le futur tuteur allait s’inspirer de ce travail de propositions et de synthèses pour sélectionner les différents principes de la mission de tuteur (PDF, environ 1,3 Mo) et ce qu’il attend (PDF, environ 1 Mo) du futur tutoré. Tout cela a donc été rédigé dans un document (document Word, environ 136 ko). L’objectif était d’amener le futur tuteur à se réapproprier le travail mené depuis le début.
42Au niveau de la situation coopérative, on peut observer des élèves en retrait, tous du genre masculin et n’accusant pas de progrès. Ils ne semblent pas observateurs ou imitateurs, se désintéressent du travail, et sont repérés dans les groupes où se trouvent des élèves leaders prenant l’ascendant sur leurs pairs. Ainsi, ce qui paraît profitable dans le cas du tutorat, à savoir l’imitation et la passivité sous l’égide d’un pair plus directif, semble devenir un handicap quand les rôles ne sont pas définis dans une structure non hiérarchique.
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41Selon Vygotski (1997, p. 270), l’enfant ne saurait imiter que ce qu’il peut imiter, ce qui se trouve dans la zone de ses propres possibilités intellectuelles, la ZPD. En présentant à l’enfant « un modèle dont les conduites sont d’un niveau génétique supérieur au sien », on crée un déséquilibre entre les attentes de l’enfant à l’égard des comportements du modèle et ceux qu’il perçoit effectivement (Perret-Clermont, 1996, p. 202). Plus loin, l’auteur écrit que « le déséquilibre cognitif créé chez les sujets n’est pas dû au fait qu’il tendrait à imiter son partenaire mais au conflit qui surgit entre leurs points de vue différents » (ibid., p. 204). Ces élèves passives, ne parlant pas ou très peu mais observant les autres faire, parviennent à progresser. L’imitation peut donc être source potentielle de progrès pour l’imitant.

Ensuite, dans le cadre de la liaison école-collège, il serait intéressant d’envisager un tutorat interclasses dans le cycle 3 (qui intègre trois niveaux : CM1, CM2 et 6e). La logique qui voudrait qu’un aîné puisse aider son cadet a toutefois ses limites : le critère à mettre en avant ne doit pas être l’âge, mais bien les compétences sociales et disciplinaires.


Communiquez de façon active avec vos responsables. Il est vital que vos supérieurs soient assurés de ce que vous êtes productif et que vous vous attelez à la tâche. Si vous travailliez dans un bureau habituel, vous verriez surement votre superviseur de façon régulière tout au long de la journée, et c’est pour cela que, lorsque vous travaillez depuis chez vous, vous devez veiller aussi à communiquer de façon constante avec votre responsable au cours de la journée de travail[7].
Établissez également l’heure à laquelle vous cesserez de travailler chaque jour. Étant donné que vous travaillez chez vous, vous pourriez être tenté de travailler plus longtemps que nécessaire, car vous ne quittez vraiment pas votre lieu de travail. Néanmoins, il est crucial que vous vous donniez le temps de vous reposer et de répondre à vos diverses obligations chez vous.

37Les facteurs de réussite au niveau de la situation tutorale se trouvent dans l’exploitation par les tuteurs des six fonctions d’étayage décrites par Bruner (2002), et confortés par les résultats en progrès des tutorés. Il est observé également qu’une des tutrices semble utiliser la tactique du conflit intentionnel pour questionner, impliquer et intéresser les tutorés de son groupe. Elle se trompe parfois, attend et accepte d’être remise en cause. Elle engage ainsi l’intérêt des tutorés, maintient l’attention vers la tâche et l’objectif défini de permettre aux autres de comprendre de quoi il s’agit et comment procéder, le contrôle de la frustration pour que la tâche ne soit pas trop éprouvante, et enfin la démonstration ou présentation de modèles. Cette élève elle aussi plus experte est davantage une tutrice à part entière. Les progrès des tutorés de son groupe l’attestent.


54Selon Cousinet (1969, p. 171) les adolescents comprennent que le groupe sera d’autant plus vivant si chaque individu y apporte sa part de coopération. Ce n’est cependant pas précisément ce que nous avons observé. En effet, cette conscience de l’action et de l’intérêt collectif n’apparaît pas naturellement. Il faut, semble-t-il, davantage de temps à certains élèves pour comprendre l’intérêt du travail collectif, résidant à l’intérieur même des échanges, des interactions, et pas seulement dans la simple réalisation de la tâche.
Choisir d'être une maman reste à la maison et ne pas travailler à temps plein est une décision importante. Toutefois, si vous voulez prendre un emploi à temps partiel en plus de continuer à être une maman reste à la maison, il ya des options se offrent à vous. Ces possibilités d'emploi à temps partiel qui se adaptera à votre horaire de séjour-mère à la maison comprennent le tutorat, l'écriture freelance, web design, et les ventes par Internet.
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La saisie de données peut représenter une véritable source de revenus et, ainsi, s'apparenter à une activité professionnelle à domicile. Si vous envisagez cette pratique comme votre source de revenus principale, il faut vous organiser en conséquence : aménagez votre bureau pour rester à l'aise sur de longues missions, consacrez une pièce entière à votre activité et éloignez tout ce qui vous pourrait vous détourner de vos missions, à l'image de la télévision.

Quel sujet "actuel" et intéressant, car étant moi aussi mère de 2 enfants 4 et 2 ans puis enceinte d'un troisième, je me questionne souvent sur mon équilibre personnel versus ce que la société préconise et valorise. Personnellement, pour moi le meilleur des 2 mondes c'est l'équilibre! et je pense qu'il varie d'une mère à une autre. IL y a des femmes avec qui j'ai parlé qui, comme le démontre "l'étude", ne peuvent concevoir de rester à la maison; elles me disaient qu'elles perdaient plus vite patience avec leur enfant et s'accomplissaient et se réalisaient davantage dans leur travail. D'autres, ne peuvent concevoir au contraire de retourner travailler durant la petite enfance et changent ou cessent carrément leur profession!
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