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7D’autres dynamiques ont été relevées par Gilly et al. (1988). C’est le cas de la co-construction et de la co-élaboration acquiesçante. La co-construction est définie comme suit : « Le sujet A commence une action ou une phrase, reprise par B, qui poursuit ce qui est commencé ; puis A prend de nouveau le relais et ainsi de suite ». Chacun semble apporter sa contribution à la résolution de la tâche comme l’évoquent Beaudichon et al. (1988). Dans leur définition du mécanisme de co-construction, Gilly et al. (1988) n’écartent pas l’idée que des interventions de l’un puissent perturber à un moment ou à un autre la démarche de l’autre. La co-élaboration acquiesçante est selon nous à rapprocher de l’imitation et de la tutelle si on applique cette grille de comportement à la situation tutorielle – puisqu’à l’origine ce comportement est observé en situation « collaborative ». En effet, d’après Bensalah, Siri et Rivez (2002), deux scénarii peuvent être adossés à la conduite suivante définie par Gilly et al. (1988) :
26À la différence des travaux de laboratoire principalement centrés, nous l’avons vu, sur les dimensions cognitives impliquées tant dans l’exercice de la tutelle que dans les bénéfices qui en découlent, le recours au tutorat en situation scolaire a donné lieu à d’autres types d’analyse. Nous aborderons en premier lieu les plus anciennes d’entre elles, conduites dans le cadre d’une approche psychosociale des « effets d’attente », et qui soulignent des effets qui semblent se manifester principalement au niveau du contexte scolaire (Berzin, 2000). D’autres travaux beaucoup plus récents, principalement anglo-saxons, et développés dans le cadre de l’apprentissage coopératif, posent la question de l’amélioration de l’efficacité de ces interactions en envisageant notamment quelle peut être la contribution de l’adulte dans l’amélioration de cette efficacité.
Le temps nous a paru un paramètre essentiel, non seulement dans la mise en place, mais aussi dans le déroulement des travaux sur le tutorat. Joan Domènech Francesch (professeur des écoles, formateur, membre du conseil scolaire de Catalogne, pionnier et militant actif du mouvement d’« éducation lente ») écrit : « Par sa nature même, l’Éducation est une activité lente. Les processus éducatifs sont lents, afin que les apprentissages puissent s’intégrer à un parcours fait de multiples étapes et de divers moments. » (Source : Éloge de l’éducation lente, Chronique Sociale, 2011) Nous souscrivons et ajoutons même : apprendre en s’entraidant est par nature une activité lente. Nos élèves et nous-mêmes avons dû nous adapter à de nouvelles formes de travail et en accepter les conséquences : la remise en question des habitudes, de nouvelles médiations entre élèves et savoirs… Il nous a fallu définir ce qui était de l’aide et ce qui n’en était pas, tracer une frontière entre un bavardage improductif et une coopération efficace, apprendre à parler avec précision de ce que l’on fait et comment on le fait, etc.
13Parmi les différentes formes d’apprentissage coopératif, le choix est fait d’installer une disposition de travail collectif à mi-chemin entre l’apprentissage coopératif et l’apprentissage collaboratif. Pour Cohen (1994, p. VII) « la coopération fonctionne lorsque les élèves se considèrent égaux, ce qui ne signifie pas qu’ils se considèrent de capacité égale dans chaque habileté, mais qu’ils ont un droit égal de participer à la tâche et d’apprendre ». Selon Pléty (1998) la coopération est une décision et une répartition du travail entre les partenaires pour la résolution d’un problème (se faciliter le travail d’apprentissage), et la collaboration est l’engagement commun des partenaires à coordonner leurs efforts pour résoudre le problème ensemble. Verba et Winnykamen citées par Baudrit (1999, p. 73) considèrentp. 73) considèrent73) considèrent « qu’il y a coopération lorsque les partenaires arrivent à coordonner leurs initiatives et leurs contributions respectives dans l‘accomplissement de la tâche ». C’est maintenant davantage l’activité sociocognitive qui prédomine. Pour Damon et Phelps cités également par Baudrit (2007) une des tendances de l’apprentissage collaboratif se trouve dans la notion de contradiction. Comme dans la coopération, les élèves peuvent interagir librement, partager leurs idées, justifier leurs points de vue. Cependant là tout est organisé pour provoquer un « choc des idées » autrement dit un conflit sociocognitif (Carugati & Mugny, 1985), ce que l’on ne retrouve pas forcément dans la notion de coopération.
Sur pôle emploi aucune annonce de travail a domicile, j’ai même demandé en agence. On m a répondu que cela n’existait pas. Je cherche en vain et je ne trouve pas… Que ce soit du petit conditionnement, de la mise sous pli, de la téléprospection… Enfin tout ce qui permet d’avoir un salaire déclaré… et possible sans qualification particulière…le bon coin, indeed il n y a pas non plus… Donc si vous avez de vrais pistes car ma perte de temps avec des arnaques c’est terrible n’hésitez pas. Merci

Pour résumer, j’ai donc ciblé cinq élèves comme étant futurs tuteurs sur la base de certains critères (comme la relation de confiance entre élèves et enseignant, ou encore le niveau des compétences du tuteur). Leur tutoré était également défini sur la base de ses résultats scolaires. Cependant, je réalise que ce dispositif a ses limites puisque les tutorés conservent l’étiquette de ceux qui sont aidés et qu’on leur ôte la possibilité d’aider. Comme le souligne Sylvain Connac : « Le tutorat a besoin d’un principe de réciprocité : personne n’est systématiquement tuteur ou tutoré. » Il rappelle à ce sujet les travaux de Claire Héber-Suffrin (PDF, environ 120 ko). En effet, cela permet de ne pas enfermer les élèves dans des rôles assignés. Je pourrais faire l’hypothèse que le tuteur comprendrait mieux ce que signifie être tutoré s’il a également vécu cette expérience. Sylvain Connac ajoute en outre que ce dispositif court le risque d’exacerber les inégalités, car, au bout du compte, les « bons élèves » profiteraient davantage du dispositif puisqu’ils renforceraient leur niveau d’acquisition de compétences.
54Selon Cousinet (1969, p. 171) les adolescents comprennent que le groupe sera d’autant plus vivant si chaque individu y apporte sa part de coopération. Ce n’est cependant pas précisément ce que nous avons observé. En effet, cette conscience de l’action et de l’intérêt collectif n’apparaît pas naturellement. Il faut, semble-t-il, davantage de temps à certains élèves pour comprendre l’intérêt du travail collectif, résidant à l’intérieur même des échanges, des interactions, et pas seulement dans la simple réalisation de la tâche.
55Il est alors possible quand les élèves parviennent à ce stade de compréhension de leur situation de groupe, d’obtenir des progrès plus flagrants. Mais la coopération mise en place sur le mode piagétien ne suffit pas non plus pour observer des progrès chez les membres de ces groupes. Il apparaît qu’il faut aussi de l’opposition, de la contradiction argumentée. Dans certains de ces groupes, il y a des formes de coopération et d’interactions sur un mode égalitaire. La symétrie y est reconnue et utilisée pour permettre à tous de s’exprimer. Mais si chacun ne sait, ou ne peut, argumenter ses propos, les opposer à ceux des autres, démontrer pourquoi de telles positions, la coopération est stérile dans le sens où elle n’aboutit pas aux progrès des élèves. On se trouve alors davantage en présence d’apprentissage collaboratif permettant des échanges non structurés de partage et de mise en commun des savoirs.
« Je ne vois que des bonnes raisons à cela », justifie cette dernière, présidente de l’association Maman travaille, avant de dresser une liste d’arguments longue comme le bras. Selon elle, les mères actives sont moins intrusives, puisque leur quotidien ne tourne pas exclusivement autour de leur marmaille. En outre, elles permettent à leurs bambins d’être davantage au contact d’adultes, ce qui est un gage de leur épanouissement personnel. Enfin, elles transmettent à leur progéniture un modèle en phase avec leur discours. « Il me semble difficile de dire à sa fille de travailler à l’école pour avoir un bon métier quand on n’a soi-même jamais flirté avec l’univers professionnel », illustre Marlène. Des propos auxquels Yohann adhère totalement. « Si ma mère m’avait demandé mon avis, je lui aurais conseillé de bosser ! », répond-il du haut de ses 35 ans. La raison ? Il a très mal vécu la pression maternelle durant son enfance. « Son job, c’était de s’occuper de ses trois enfants. D’une certaine manière, nous étions ses employeurs : elle travaillait pour notre réussite scolaire. Mais à l’adolescence, elle nous l’a reproché ! À l’entendre, elle s’est sacrifiée pour nous. Comme si les gamins que nous étions avaient eu le pouvoir de lui dicter sa conduite. En réalité, elle n’a jamais assumé son statut de femme au foyer », analyse le jeune homme avec le recul.
25Là encore le pourcentage de progrès des élèves du groupe tutoral est supérieur à celui des élèves de l’autre groupe. Par contre, la p-value calculée selon le test paramétrique t, est de 0,160, elle est donc supérieure au niveau de signification alpha = 0,05. Le test non paramétrique de Mann-Whitney confirme ce résultat (p-value = 0,176 > 0,05). Ainsi, après 6 séances collectives, il n’y a plus de lien statistiquement significatif entre les progrès des élèves et leur appartenance à telle ou telle situation de groupe.
Déjà difficile, cette situation l’est encore plus quand elle est subie. « Mon salaire n’aurait pas couvert les frais de garde, d’autant que mes horaires étaient variables d’un jour à l’autre, ce qui rendait l'organisation difficile. Je n’ai donc pas eu vraiment le choix . J'ai arrêté mon job », témoigne Émilie. Si cette ex-coach sportive déclare s’éclater aux côtés de ses « deux loulous », c’est loin d’être le cas de toutes les femmes confrontées à la même situation. « Il n’existe aucune formation pour apprendre à élever sa progéniture. C’est une occupation chronophage, qui génère souvent des réactions émotionnelles fortes. Pas étonnant que certaines craquent ou tombent dans la dépression », déplore Isabelle Filliozat. Pour éviter de sombrer, une seule solution : voir du monde. Réunions organisées par la Leache League ou l’Union nationale femmes actives et foyer (FAEF), échanges dans des groupes de parents, sorties au parc à plusieurs… tout est bon ! Sans oublier bien sûr le meilleur : garder du temps pour son couple et ses virées entre copines.
Mme Schröder aavait ainsi rappelé  à l'ordre les Länder qui n'investissent pas assez. Il restait 400 millions d'euros dans l'enveloppe accordée par le gouvernement fédéral pour favoriser la construction de crèches et, sur les moyens accordés, 900 millions d'euros n'ont pas encore été sollicités. « L'argent de l'État est là, et le temps presse. Les Länder doivent préciser rapidement comment ils entendent atteindre les objectifs de construction en temps et en heure », a averti Mme Schröder.
Cette année, je suis en poste dans une nouvelle école d’une autre commune ; je suis sorti du Réseau d’éducation prioritaire. Pour autant, le tutorat, et plus généralement les pratiques coopératives sont pour moi des modalités de travail que je souhaite entretenir et approfondir avec mes nouveaux élèves. Beaucoup d’obstacles rencontrés l’année dernière proviennent, je crois, de la façon dont j’ai amené ces changements dans ma pratique de classe et dans les habitudes de travail des élèves : par crainte de perdre le contrôle des séances et du fonctionnement de la classe, j’ai posé d’emblée un cadre de travail assez strict, sans avoir suffisamment creusé les questions qui me venaient concernant l’organisation de la classe, les contenus d’enseignements et la gestion des relations. Les séances types de travail en tutorat que j’ai menées me paraissent donc aujourd’hui plutôt artificielles, même si elles ont donné des résultats satisfaisants dans l’ensemble. Au cours de ces expériences et après certaines recherches documentaires, il m’est apparu que cette lente et complexe élaboration du cadre pouvait s’effectuer de manière plus naturelle par la réflexion et la prise de décision des élèves eux-mêmes. Ne peuvent-ils pas en effet concevoir par eux-mêmes la coopération, envisager ses bénéfices et en définir les conditions ? C’est l’expérimentation que j’aimerais mener cette année. Je souhaite placer le tutorat entre pairs parmi d’autres pratiques coopératives, notamment les conseils de classe au cours desquels peuvent être abordées les questions concernant les objectifs et les moyens du tutorat : quels apprentissages et pour qui ?, constitution des paires tuteur/tutoré, rôle, droits et obligations de chacun, refonte de l’emploi du temps, aménagement de la classe, disposition du mobilier, accès au matériel pédagogique, ressources, évaluations, etc.
Il ne reste que 4 mois à mon congé avec mon garçon et je n'ai tellement pas hâte que ma lune de miel finisse! Nous avons une belle routine, qui enlève du stresse à tout le monde. Ma fille de 2 1/2 peut se lever quand elle veut le matin et ce n'est pas la course pour l'amener à la garderie le plus tôt possible. Le soir, le souper est prêt pour les estomacs affamés à une heure qui a de l'allure. Le ménage se fait tranquillement tout au long de la semaine.
À la naissance de son quatrième enfant, Caroline, trentenaire dynamique et directrice d’agence bancaire, s’est résolue à prendre un congé parental total : « Si j’en avais eu la possibilité, j’aurais repris à temps partiel. Mais ce n’était pas la volonté de mon employeur. Pour mon troisième, j’avais pris un congé parental à mi-temps et rien n’avait été fait pour m’arranger. Je travaillais le matin, du lundi au vendredi, alors que j’aurais pu concentrer mon activité sur trois jours ! Mes enfants allaient à l’école juste à côté de mon boulot, je finissais à midi et je devais attendre jusqu’à 16 heures pour aller les chercher. On m’avait fait remarquer que je devais déjà être contente d’avoir obtenu ce mi-temps, même si c’est une obligation légale ! » Dégoûtée, elle met son congé à profit pour trouver un nouveau poste.
Ce cheminement avec les élèves intégrait des temps de travail individuel pour qu’il y ait matière à échanger, à débattre. Cela m’a permis d’animer des moments de synthèse. Il était question d’amener les futurs tuteurs à travailler chacun de leur côté en s’appuyant sur les dernières étapes. Ainsi, leur production écrite constituerait des points d’appui et des rappels pour rédiger une synthèse. Je me suis retrouvé dans un texte de Philippe Meirieu (PDF, environ 235 ko) dans lequel l’enseignant a le rôle d’accompagnateur sur cette route que l’élève emprunte et qui conduit à l’autonomie (le résumé du texte de Philippe Meirieu en schémas [PDF, environ 1,5 Mo]). Le futur tuteur allait s’inspirer de ce travail de propositions et de synthèses pour sélectionner les différents principes de la mission de tuteur (PDF, environ 1,3 Mo) et ce qu’il attend (PDF, environ 1 Mo) du futur tutoré. Tout cela a donc été rédigé dans un document (document Word, environ 136 ko). L’objectif était d’amener le futur tuteur à se réapproprier le travail mené depuis le début.
29Deux hypothèses explicatives peuvent être envisagées pour rendre compte de ces progrès. Le tuteur, ayant moins bien intériorisé les normes sociales que l’adulte, notamment en matière de réussite scolaire, présenterait un modèle d’identification plus accessible que celui du maître. Le recours important aux comportements non verbaux, où les fonctions de renforcements positifs dominent, associé à une plus grande acceptation de l’erreur, créerait une dynamique orientée vers « la confirmation mutuelle », permettant à l’autre d’être reconnu et par suite de reprendre confiance en lui. En offrant à l’enfant la possibilité d’être perçu autrement que dans le cadre des attentes pessimistes du maître, le tutorat offrirait à l’enfant l’opportunité de sortir de la spirale de l’échec entretenue par la réalisation des prédictions négatives et de réaliser des apprentissages – comme en témoigne l’évolution mise en évidence au niveau des performances en lecture. Par ailleurs, le tuteur pourrait mieux saisir « la manière de voir d’un autre enfant » (Finkelsztein, l990, p. 43) que le maître. La seconde hypothèse explicative renvoie au travail déjà ancien de Allen et Feldman (1976) dans lequel les enfants de 8-9 ans ont une meilleure estimation que les adultes du degré de compréhension d’enfants filmés (film muet) durant une leçon d’arithmétique facile ou difficile. Les auteurs expliquent la performance des enfants en avançant que les indices de compréhension non-verbaux des enfants étaient différents de ceux des adultes. Dans ces conditions, les enfants qui eux-mêmes développaient ces signaux étaient mieux à même de les détecter chez d’autres enfants par proximité cognitive.
Mme Schröder aavait ainsi rappelé  à l'ordre les Länder qui n'investissent pas assez. Il restait 400 millions d'euros dans l'enveloppe accordée par le gouvernement fédéral pour favoriser la construction de crèches et, sur les moyens accordés, 900 millions d'euros n'ont pas encore été sollicités. « L'argent de l'État est là, et le temps presse. Les Länder doivent préciser rapidement comment ils entendent atteindre les objectifs de construction en temps et en heure », a averti Mme Schröder.

Il y a beaucoup d'employés de HSN qui arrivent à rester à la maison. Ce sont des employés qui visites sur le terrain pendant 20 heures par semaine. Certains employés travaillent à temps partiel ou à temps plein. Selon les éléments que HSN fonctionnalités ainsi que la saison, l'équipe de vente peut-être être nécessaire pour jongler avec environ 500 appels à un moment donné.
Le recueil de représentations initiales sur le rapport à l’erreur et à l’aide a été réalisé auprès de toute la classe. Tout d’abord, j’ai demandé aux élèves d’écrire ce qu’ils pensaient de l’erreur d’une manière spontanée. Puis je les ai guidés à l’aide de questions plus précises. Deux questionnaires étaient donc à renseigner dont les réponses allaient nourrir les futurs échanges.
Travail légitime des emplois à domicile sont difficiles à trouver. La surabondance pure de travail à la maison régimes et des emplois de fraude sur Internet permet de trouver de bons emplois difficiles. En fait, si vous cherchez un séjour de travail à la maison, vous aurez plus de succès à trouver un emploi par le biais de votre employeur actuel ou par quelqu'un que vous connaissez que par une aide en ligne annonce. Cependant, avec une recherche diligente, vous pouvez obtenir quelques pistes pour le travail en ligne. Il ya un élément qui distingue un vrai travail d'une opportunité de arnaque. Pas vrai travail vous charger ne importe quel type de frais. Ne payez jamais à personne un honoraire de trouver un séjour de travail à domicile.

19Les élèves n’ont pas le choix de leurs partenaires, malgré l’efficacité des groupes affines plus actifs et plus constructifs (Baudrit, 2005). Comme l’annonce Moscovici (1998, p. 18), c’est la situation de recherche qui « […] vise à provoquer une série de réactions dans des conditions fixées à l’avance […] ». L’hypothèse définit à la fois ces conditions et la série des réactions attendues. Il semble cependant important de ne pas constituer de groupes avec des personnalités en conflit. Avant la première séance, les élèves notent sur des mini-questionnaires non divulgués, les noms de trois de leurs camarades de classe qu’ils souhaitent avoir dans leur groupe ; et les noms de trois de leurs camarades avec qui ils ne veulent absolument pas être. Les sociomatrices, puis les sociogrammes construits avec ces données permettent de mettre à jour les rejets de certains élèves. Les groupes sont donc constitués tout d’abord en fonction des exigences de la recherche, puis du respect des non-affinités affichées de certains élèves. La visée est davantage de provoquer des confrontations sociocognitives pouvant être source de progrès, que des conflits de personnes pouvant entraver les éventuels progrès. Les tuteurs sont présentés aux tutorés comme des experts pouvant les aider à réaliser les exercices. Ils sont là pour guider, remotiver, réexpliquer, montrer comment chercher les informations dans les textes. Les rôles des uns et des autres sont clairement définis.
41Plus largement, les interactions déployées ne sont pas non plus étrangères à la conception que les enfants ont développée de la situation d’enseignement/apprentissage. Les travaux en la matière montrent là encore un lien entre l’évolution de cette conception et la théorie de l’esprit (TE). L’étude de Ziv et Frye (2004) montre en effet que, dès l’âge de 3-4 ans, les enfants reconnaissent une situation d’enseignement à partir du moment où ils détectent une différence de connaissances entre participants (adulte/enfant ou enfant/enfant). Ils montrent également que l’association de cette reconnaissance avec les croyances (sous-estimer et surestimer l’apprenant) des participants n’est réalisée qu’à 5-6 ans lorsque l’enfant accède aux TE. Dans ces conditions, l’enfant s’appuie en premier lieu sur cette connaissance des croyances d’autrui pour juger qu’une situation peut devenir une situation pédagogique. Bensalah et Olivier (2007) ont reproduit et confirmé globalement cette étude avec des enfants de 3, 4, 5, et 6 ans. Les auteurs précisent que les croyances portant sur la connaissance ou non de l’apprenant (sous-estimer et surestimer l’apprenant) sont corrélées à l’accès aux TE et non celles portant sur les connaissances de l’enseignant (surestimer l’enseignant). Il semblerait donc que l’accès à la reconnaissance des états mentaux d’autrui relatifs aux croyances porte en premier lieu sur ce que les enfants connaissent et expérimentent de la situation pédagogique dans leur quotidien. Il semblerait également que l’accès aux TE engendre des changements au plan comportemental du tuteur. Strauss, Ziv et Stein (2002) ont en effet montré que, dès l’âge de 5-6 ans, les enfants-tuteurs ayant accédé aux TE se distinguaient des plus jeunes par une utilisation plus fréquente de la transmission verbale adressée aux novices, alors que les plus jeunes tuteurs présentaient davantage de tentatives de résolution de la tâche, « entravant » ainsi la démarche du novice. Cette étude confirme l’interprétation avancée par Ashley et Tomasello (1998) relative à l’évolution des conduites tutorielles.
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33Cela dit, un seul groupe sur quinze est dans ce cas au niveau de cette situation, alors que cinq groupes coopératifs sur seize voient leurs trois membres en position de non-progrès après les trois premières séances, puis trois après les six séances collectives. Le phénomène le plus récurrent constaté dans ces groupes-là est le conflit pour la possession de la feuille de marque. En effet, son unicité semble conférer un certain pouvoir à celui qui la détient. Cela représente une source de conflits sociaux non négligeables prenant du temps et de l’énergie, non redistribués sur la résolution de la tâche.
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23L’explication de ce résultat peut se situer dans le fait que le tutorat et son asymétrie de compétences représentent une situation plus habituelle pour tous les élèves. Sa structure hiérarchique ressemble en effet davantage à la situation enseignant expert/élève apprenant. Lorsqu’il est question d’apprentissages rapides, l’asymétrie de compétences semble plus favorisante que la symétrie.
31D’autres expériences (Baudrit, 2002), mettent en avant l’intérêt du tutorat interculturel dans le cadre de l’intégration d’étrangers ou de populations issues de minorités ethniques. Comme nous l’avons vu dans les expériences belges, nous retrouvons l’idée selon laquelle la proximité cognitive entre tuteur et tuté est susceptible de favoriser la qualité de l’aide et du soutien apportés par les tuteurs. Une étude ethnographique (Baudrit, 2000) de cette forme de tutorat, réalisée sur la base de deux dyades, suggère ainsi que le tuteur comprendrait d’autant mieux les difficultés perçues par le tutoré pour les avoir lui-même rencontrées. Une étude récente (Hanze & Berger, 2007) réalisée en classe de 5e dans le domaine de l’apprentissage de la physique confirme quant à elle l’apparition chez les élèves d’une plus grande motivation et implication comparativement à ce que l’on peut observer dans une forme plus traditionnelle d’enseignement. Elle ne se révèle pas par contre plus efficace au niveau des performances atteintes.
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55Il est alors possible quand les élèves parviennent à ce stade de compréhension de leur situation de groupe, d’obtenir des progrès plus flagrants. Mais la coopération mise en place sur le mode piagétien ne suffit pas non plus pour observer des progrès chez les membres de ces groupes. Il apparaît qu’il faut aussi de l’opposition, de la contradiction argumentée. Dans certains de ces groupes, il y a des formes de coopération et d’interactions sur un mode égalitaire. La symétrie y est reconnue et utilisée pour permettre à tous de s’exprimer. Mais si chacun ne sait, ou ne peut, argumenter ses propos, les opposer à ceux des autres, démontrer pourquoi de telles positions, la coopération est stérile dans le sens où elle n’aboutit pas aux progrès des élèves. On se trouve alors davantage en présence d’apprentissage collaboratif permettant des échanges non structurés de partage et de mise en commun des savoirs.
5Les rôles étant préalablement définis, chacun des acteurs peut bénéficier de la présence de l’autre et les coordinations interindividuelles peuvent contribuer à leur développement cognitif respectif (Guichard, 2003). La théorie de Vygotski (1997) sur le développement de l’enfant s’appuie sur la différence de compétences entre celui qui aide et celui qui est aidé. Elle est surtout basée sur des relations adulte-enfant, mais on peut retrouver au niveau d’une situation tutorale  [1] cette asymétrie de compétences nécessaire pour tirer l’apprenant vers le haut (Roux, 2007), et lui permettre d’évoluer dans sa zone proximale de développement (ZPD). C’est l’espace potentiel d’apprentissage, où il pourra faire seul ensuite ce qu’il sait faire avec l’aide d’un autre plus expert. L’enfant va pouvoir s’approprier des connaissances en interagissant avec un plus compétent.

La réponse à cette question est évidemment oui. Comme je viens de le dire, cette pratique était marginale et de plus en plus de monde a une activité à domicile et dans les années à venir, le nombre de personnes travaillant chez eux, notamment en télétravail, devrait exploser. Moi qui suis blogueur depuis 2009, j’ai la chance de travailler de chez moi et croyez-moi pour rien au monde je ne quitterai mon confortable bureau. Assez parlé, je vous donne maintenant une liste de jobs pour gagner de l’argent à domicile.

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