6L’apprentissage coopératif se rapproche des travaux de groupe habituels en contexte situationnel scolaire, avec cette fois, des rôles non déterminés. Sa spécificité se situe dans le fait que l’apprentissage et les progrès de tous les membres du groupe sont visés, et que la participation de tous est nécessaire. Aux États-Unis la coopération recherchée entre les membres du groupe est associée à la compétition entre les différents groupes (Slavin, 1995). Cette forme particulière de travail collectif s’appuie sur une coopération intragroupale et une compétition extragroupale. Plusieurs autres formes d’apprentissage coopératif existent, comme la méthode jigsaw ou coopération en puzzle, dans laquelle chacun des membres d’un groupe étudie une partie d’un sujet puis l’enseigne aux autres. Cela offre l’avantage d’une large vision du sujet à tout le groupe, mais chaque membre ne connaît parfaitement que la partie qu’il aura étudiée.
23L’explication de ce résultat peut se situer dans le fait que le tutorat et son asymétrie de compétences représentent une situation plus habituelle pour tous les élèves. Sa structure hiérarchique ressemble en effet davantage à la situation enseignant expert/élève apprenant. Lorsqu’il est question d’apprentissages rapides, l’asymétrie de compétences semble plus favorisante que la symétrie.
L’apprentissage coopératif et le tutorat sont des méthodes pédagogiques assez proches des travaux de groupe en contexte situationnel scolaire et visent à faciliter l’apprentissage des élèves. Dans le premier, l’égalité des compétences est en principe requise pour permettre aux élèves de coopérer et de progresser ; dans le second, c’est la différence de compétences entre un tuteur et son (ou ses) tutoré(s) qui est mise en place. L’asymétrie et la symétrie des compétences sont questionnées dans le contexte du collège dans des travaux de groupe sur des tâches de Français. Les interactions pouvant se mettre en place entre les élèves, l’âge des élèves, le fait qu’ils soient en position d’égalité ou non, les relations découlant des rôles définis ou non, et le type d’activité demandée sont autant de facteurs susceptibles de modifier les résultats des uns et des autres et de pouvoir favoriser leurs apprentissages scolaires. Ainsi, les groupes structurés sur la base de l’asymétrie de compétences peuvent bénéficier d’une plus-value interactive.
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Nous avons rencontré d’autres difficultés, notamment dans l’élaboration du cadre de travail : à quel moment de la journée, de la semaine, dans quel espace, avec quelles possibilités de circulation ? Quel matériel mettre à disposition et selon quelle(s) modalité(s) ? Il est aussi peu évident de choisir des activités pertinentes, c’est-à-dire des exercices ou des tâches mobilisant des compétences dont la maîtrise sera inégale d’un élève à l’autre, créant ainsi une asymétrie propice au travail en tutorat.
52Dans un système basé sur la coopération les différents acteurs travaillent en principe dans un esprit d’intérêt général. La coopération ne va pas de soi et suppose un certain degré de confiance et de compréhension. Ce n’est pas parce que l’on décide de coopérer que l’on coopère effectivement. Jollivet-Blanchard et Blanchard (2004) parlent d’attitudes à acquérir, notamment les aptitudes à communiquer. Dans un groupe, il ne suffit pas « […] d’entendre, de comprendre, de rassembler et de commenter, il faut aussi interroger, rebondir, remettre en question, imaginer… » (ibid., p. 329).
Nous nous sommes rendu compte que le travail que nous proposions de mener était très ambitieux, les objectifs nombreux et parfois complexes dans leur mise en pratique. De plus, entrer dans les attendus de l’appel à projet, à savoir le travail d’écriture et de production de ressources, était pour nous une nouveauté, voire engendrait une relative appréhension. Certains enseignants ont donc préféré ne pas aller plus avant dans sa mise en œuvre. Quatre ont poursuivi les expérimentations et, en cours d’année, nous n’avons plus été que deux à continuer la mise en œuvre et l’écriture. Les expérimentations ont été menées dans deux voies différentes : en élémentaire dans la classe de CE2-CM1 de Steve Webert, et au collège dans la classe de 6e de Mourad El Hour. Elles seront présentées à travers ce dossier.

41Plus largement, les interactions déployées ne sont pas non plus étrangères à la conception que les enfants ont développée de la situation d’enseignement/apprentissage. Les travaux en la matière montrent là encore un lien entre l’évolution de cette conception et la théorie de l’esprit (TE). L’étude de Ziv et Frye (2004) montre en effet que, dès l’âge de 3-4 ans, les enfants reconnaissent une situation d’enseignement à partir du moment où ils détectent une différence de connaissances entre participants (adulte/enfant ou enfant/enfant). Ils montrent également que l’association de cette reconnaissance avec les croyances (sous-estimer et surestimer l’apprenant) des participants n’est réalisée qu’à 5-6 ans lorsque l’enfant accède aux TE. Dans ces conditions, l’enfant s’appuie en premier lieu sur cette connaissance des croyances d’autrui pour juger qu’une situation peut devenir une situation pédagogique. Bensalah et Olivier (2007) ont reproduit et confirmé globalement cette étude avec des enfants de 3, 4, 5, et 6 ans. Les auteurs précisent que les croyances portant sur la connaissance ou non de l’apprenant (sous-estimer et surestimer l’apprenant) sont corrélées à l’accès aux TE et non celles portant sur les connaissances de l’enseignant (surestimer l’enseignant). Il semblerait donc que l’accès à la reconnaissance des états mentaux d’autrui relatifs aux croyances porte en premier lieu sur ce que les enfants connaissent et expérimentent de la situation pédagogique dans leur quotidien. Il semblerait également que l’accès aux TE engendre des changements au plan comportemental du tuteur. Strauss, Ziv et Stein (2002) ont en effet montré que, dès l’âge de 5-6 ans, les enfants-tuteurs ayant accédé aux TE se distinguaient des plus jeunes par une utilisation plus fréquente de la transmission verbale adressée aux novices, alors que les plus jeunes tuteurs présentaient davantage de tentatives de résolution de la tâche, « entravant » ainsi la démarche du novice. Cette étude confirme l’interprétation avancée par Ashley et Tomasello (1998) relative à l’évolution des conduites tutorielles.
Mais la difficulté à concilier vie professionnelle et vie de famille demeure un obstacle puissant. 58 % des personnes interrogées et les deux tiers des parents jugent que les conditions sont mauvaises pour la réussir. 81 % des pères de familles affirment même que l'amélioration de la conciliation entre travail et famille doit être la priorité de la politique familiale.

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Le Conseil de l’Ordre des tuteurs des Travaux Publics est composé d’un nombre égal de représentants des organisations professionnelles d’employeurs et des syndicats de salariés des Travaux Publics signataires du présent accord dans la limite de cinq membres titulaires au maximum pour chaque collège lesquels peuvent être représentés, le cas échéant, par un suppléant.
La double nécessité de « prendre le temps » et de construire et consolider un cadre de travail nous amène d’ailleurs à penser que le tutorat gagnerait à être institué dès le début de l’année scolaire, régulièrement et fréquemment, mais aussi sur plusieurs années : un travail mené sur le cycle, ou sur l’ensemble d’une école, assurerait une meilleure formation des élèves au tutorat et ancrerait cette forme de travail comme outil indispensable à la construction des savoirs de tous les élèves.
54Selon Cousinet (1969, p. 171) les adolescents comprennent que le groupe sera d’autant plus vivant si chaque individu y apporte sa part de coopération. Ce n’est cependant pas précisément ce que nous avons observé. En effet, cette conscience de l’action et de l’intérêt collectif n’apparaît pas naturellement. Il faut, semble-t-il, davantage de temps à certains élèves pour comprendre l’intérêt du travail collectif, résidant à l’intérieur même des échanges, des interactions, et pas seulement dans la simple réalisation de la tâche.
48Il passe à une attitude inverse : il ne cherche qu’à s’amuser, distraire les tutorés de la tâche voire à les empêcher de travailler. Les résultats de ces derniers confirment pleinement les observations : après avoir accusé des progrès, ils montrent des régressions que l’on peut imputer au changement d’attitude du tuteur (figure 1). Comme le dit Baudrit (1999, p. 9), si une situation tutorale perdure : « À la longue, le tuteur pourrait être tenté par le pouvoir ou par une extension de ses prérogatives (par exemple en s’alignant sur celles détenues par les enseignants). » Et il semble que ce soit en effet le cas avec Bouchta : il prend un peu trop de pouvoir dans le groupe, trop de liberté ; il est au-dessus de tout et ne craint rien, comme si sa position de tuteur le protégeait contre toute remarque concernant son attitude. Après avoir été le tuteur pendant six séances, il s’avère qu’il en a oublié les raisons et surtout qu’il n’assume plus son rôle.
Avant la révolution industrielle, la plupart des gens ont travaillé de la maison ou entreprises appartenant à près de leur maison. La plupart des gens avaient les opérations simples ou fermes familiales qui ont gardé les près de la maison. Travail des emplois à domicile est devenu populaire à nouveau que la technologie Internet a permis aux gens de communiquer les uns avec les autres plus facilement à travers les miles et de transporter des fichiers avant et en arrière.

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L’inscription à l’Ordre des Tuteurs permet, au salarié qui a suivi la formation de 4 jours et qui l’a mise en application durant une année, de bénéficier d’une prime de 650 € brut, versée par l’employeur. Les modalités d’organisation de ce dispositif et les conditions à remplir par les salariés pour intégrer l’ordre des tuteurs des Travaux Publics sont définies dans le bulletin ci-joint :
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36Ces bénéfices pointés au travers du discours des élèves ou des enseignants, mais sans qu’ils soient toujours objectivés, gagneraient à être davantage explorés dans le but de mieux comprendre comment les habiletés au tutorat se développent dans de telles conditions et de saisir les potentialités que renferme le rôle de tuteur chez l’enfant. Ce constat rejoint les hypothèses faites par certains auteurs à l’issue de leurs travaux expérimentaux. Ainsi, d’après Foot et al. (1990), l’expérience tutorielle pourrait accroître la maturité du tuteur, son sens des responsabilités, l’intérêt qu’il porte à autrui et l’empathie. Ces auteurs avancent également que le tuteur peut améliorer ses habiletés sociales et promouvoir des comportements pro-sociaux grâce à la pratique tutorielle, laquelle peut entraîner des attitudes positives envers l’apprentissage mais aussi envers les enseignants. Ils rapportent, comme l’avait fait Cohen et al. (1982) et Hartup (1983), une augmentation possible mais non systématique de l’estime de soi. Foot et al. (1990) soulignent enfin que plus la performance chez le novice est bonne, plus le tuteur se perçoit comme ayant développé ses conduites dans le sens attendu.
16Ces indicateurs nous fournissent des éléments précieux qui nous montrent qu’une plus grande densité des conduites tutorielles peut être obtenue en jouant sur des facteurs somme toute plutôt aisés à réunir. Toutefois, ces conduites sont associées à d’autres conduites comme les collaborations entre partenaires abordées plus haut ou le travail individuel dont il est finalement difficile de départager l’influence respective dans les performances issues de la situation tutorielle. Menées dans le cadre de travaux expérimentaux portant sur l’étude 1) de facteurs spécifiques et leurs effets sur la situation d’apprentissage, et 2) d’expériences pédagogiques se situant au cœur d’un dispositif pédagogique, un certain nombre d’études nous apportent cependant un éclairage pertinent sur les bénéfices apportés à l’issue de la situation tutorielle.
Des évaluations se pratiquent régulièrement (cf. ci-dessus). Elles ont pour but de vérifier si les objectifs intermédiaires ont été atteints. Cela peut se faire par le biais des Q.C.M. (Questionnaire à Choix Multiple) présents en fin de certains chapitres. Les résultats de ces évaluations sont, si nécessaire, objets de discussion entre l'apprenant et le tuteur.

48Il passe à une attitude inverse : il ne cherche qu’à s’amuser, distraire les tutorés de la tâche voire à les empêcher de travailler. Les résultats de ces derniers confirment pleinement les observations : après avoir accusé des progrès, ils montrent des régressions que l’on peut imputer au changement d’attitude du tuteur (figure 1). Comme le dit Baudrit (1999, p. 9), si une situation tutorale perdure : « À la longue, le tuteur pourrait être tenté par le pouvoir ou par une extension de ses prérogatives (par exemple en s’alignant sur celles détenues par les enseignants). » Et il semble que ce soit en effet le cas avec Bouchta : il prend un peu trop de pouvoir dans le groupe, trop de liberté ; il est au-dessus de tout et ne craint rien, comme si sa position de tuteur le protégeait contre toute remarque concernant son attitude. Après avoir été le tuteur pendant six séances, il s’avère qu’il en a oublié les raisons et surtout qu’il n’assume plus son rôle.


1Classiquement dévolu au milieu de la formation professionnelle par alternance, le tutorat apparaît aujourd’hui au centre de divers dispositifs développés dans le cadre de la lutte contre les inégalités de réussite scolaire. Les contrats « ambition – réussite » initiés dans le cadre des réseaux d’éducation prioritaire prévoient ainsi le développement de situations tutorielles entre lycéens et étudiants. La généralisation de la scolarisation en milieu ordinaire des élèves en situation de handicap, préconisée dans le cadre de la nouvelle loi de 2005, constitue un autre domaine également propice au développement de nombreuses situations d’entraide entre élèves. Loin de se limiter aux niveaux les plus élevés de la scolarité ou au champ du handicap, ce type de situation pédagogique est également envisagé comme moyen « d’instaurer des habitudes d’activités autonomes dans différents domaines » et ce dès l’école maternelle (cf. les instructions officielles de 2002).

Travailler ou rester à la maison pour garder les enfants ? Le gouvernement allemand ne veut plus que les parents allemands aient à prendre leur décision sous la contrainte des circonstances. Une nouvelle allocation a été créée en 2013 afin de leur offrir une véritable liberté de choix. Berlin presse, par ailleurs, les Länder d'investir pour atteindre les objectifs fixés en matière de construction de crèches.


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20Comparaison de la tutelle entre enfants avec la tutelle exercée par l’adulte à l’égard d’un enfant. Concernant les caractéristiques de la tutelle entre enfants comparativement à celle de l’adulte envers un enfant, les travaux conduits dans cette perspective (Winnykamen, 1996, pour une revue sur la question) montrent que les performances des enfants-novices sont meilleures lorsqu’ils sont associés à un adulte. Ce sont les caractéristiques de l’aide apportée par l’adulte comparativement à celles de l’aide apportée par l’enfant qui permettent d’expliquer la différence de performances, et cette différence établit invariablement la supériorité de la dyade fortement asymétrique adulte/enfant.

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30Bien que ne disposant pas des mêmes moyens que l’adulte pour exercer la tutelle, les élèves-tuteurs ont néanmoins une « façon bien à eux » de procéder qui permet d’envisager une « utilisation raisonnable et raisonnée » du tutorat à l’école (Baudrit, 2003). Ces conditions permettent, dès l’école maternelle, de « créer un esprit de classe favorable à la construction de la citoyenneté », en mobilisant des compétences visées par les instructions officielles dans le domaine du « vivre ensemble » (Berzin, 2005a, 2005b). Pour autant, l’enseignement par les élèves-tuteurs ne peut prétendre à assurer la réussite de tous les élèves comme le montre l’examen des progressions individuelles dans le cadre du dispositif belge.
1La recherche présentée s’inscrit dans le champ de la psychologie sociale des apprentissages. Le rôle que peuvent jouer les interactions sociales sur les acquisitions scolaires des élèves est étudié à travers deux méthodes pédagogiques de travail de groupe. Les processus d’apprentissage en situation de groupe sont complexes. Suivant le but que l’enseignant se fixe, il lui faudra définir au préalable la composition des groupes qu’il va mettre en place : élèves de mêmes niveaux de compétences ou non ? Élèves qui se choisissent par affinité ? Par projet ? Combien d’élèves par groupe ? Des groupes mixtes ou non ? Au bout de combien de temps l’efficacité du travail apparaît-elle ? De nombreux travaux ont déjà répondu, ou tenté de répondre à ces questions (par exemple : Cohen, 1994 ; Meirieu, 1996 ; Proulx, 1999).
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29Deux hypothèses explicatives peuvent être envisagées pour rendre compte de ces progrès. Le tuteur, ayant moins bien intériorisé les normes sociales que l’adulte, notamment en matière de réussite scolaire, présenterait un modèle d’identification plus accessible que celui du maître. Le recours important aux comportements non verbaux, où les fonctions de renforcements positifs dominent, associé à une plus grande acceptation de l’erreur, créerait une dynamique orientée vers « la confirmation mutuelle », permettant à l’autre d’être reconnu et par suite de reprendre confiance en lui. En offrant à l’enfant la possibilité d’être perçu autrement que dans le cadre des attentes pessimistes du maître, le tutorat offrirait à l’enfant l’opportunité de sortir de la spirale de l’échec entretenue par la réalisation des prédictions négatives et de réaliser des apprentissages – comme en témoigne l’évolution mise en évidence au niveau des performances en lecture. Par ailleurs, le tuteur pourrait mieux saisir « la manière de voir d’un autre enfant » (Finkelsztein, l990, p. 43) que le maître. La seconde hypothèse explicative renvoie au travail déjà ancien de Allen et Feldman (1976) dans lequel les enfants de 8-9 ans ont une meilleure estimation que les adultes du degré de compréhension d’enfants filmés (film muet) durant une leçon d’arithmétique facile ou difficile. Les auteurs expliquent la performance des enfants en avançant que les indices de compréhension non-verbaux des enfants étaient différents de ceux des adultes. Dans ces conditions, les enfants qui eux-mêmes développaient ces signaux étaient mieux à même de les détecter chez d’autres enfants par proximité cognitive.
Suite au succès du tutorat au sein des universités, de plus en plus d’écoles pratiquent un soutien scolaire entre élèves du même cursus. C’est le cas de l’École Normale Supérieure de Paris, ou de grandes écoles de commerce comme l’Essec ou l’Esdes. Dans d’autres écoles, le tutorat peut prendre la forme de groupes de travail rassemblant des étudiants de même niveau. Quoi qu’il en soit, même si le mot « tutorat » n’est pas utilisé, on trouve souvent un système équivalent dans les établissements de l’enseignement supérieur.

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5Les rôles étant préalablement définis, chacun des acteurs peut bénéficier de la présence de l’autre et les coordinations interindividuelles peuvent contribuer à leur développement cognitif respectif (Guichard, 2003). La théorie de Vygotski (1997) sur le développement de l’enfant s’appuie sur la différence de compétences entre celui qui aide et celui qui est aidé. Elle est surtout basée sur des relations adulte-enfant, mais on peut retrouver au niveau d’une situation tutorale  [1] cette asymétrie de compétences nécessaire pour tirer l’apprenant vers le haut (Roux, 2007), et lui permettre d’évoluer dans sa zone proximale de développement (ZPD). C’est l’espace potentiel d’apprentissage, où il pourra faire seul ensuite ce qu’il sait faire avec l’aide d’un autre plus expert. L’enfant va pouvoir s’approprier des connaissances en interagissant avec un plus compétent.
31D’autres expériences (Baudrit, 2002), mettent en avant l’intérêt du tutorat interculturel dans le cadre de l’intégration d’étrangers ou de populations issues de minorités ethniques. Comme nous l’avons vu dans les expériences belges, nous retrouvons l’idée selon laquelle la proximité cognitive entre tuteur et tuté est susceptible de favoriser la qualité de l’aide et du soutien apportés par les tuteurs. Une étude ethnographique (Baudrit, 2000) de cette forme de tutorat, réalisée sur la base de deux dyades, suggère ainsi que le tuteur comprendrait d’autant mieux les difficultés perçues par le tutoré pour les avoir lui-même rencontrées. Une étude récente (Hanze & Berger, 2007) réalisée en classe de 5e dans le domaine de l’apprentissage de la physique confirme quant à elle l’apparition chez les élèves d’une plus grande motivation et implication comparativement à ce que l’on peut observer dans une forme plus traditionnelle d’enseignement. Elle ne se révèle pas par contre plus efficace au niveau des performances atteintes.
Charles Long, auteur de How to Survive Without a Salary (Firefly Books, 1998), affirme que si l’argent est la seule chose qui vous empêche de faire ce que vous souhaitez faire, vous devriez évaluer ce qu’il vous en coûte réellement pour travailler. Si vous tenez compte des crédits pour taxe perdus, des frais de garderie, des coûts de déplacement pour vous rendre au travail et en revenir, de l’impôt sur le revenu supplémentaire, de ce qu’il en coûte pour maintenir une garde-robe adéquate, et des repas que vous devez prendre à l’extérieur à l’occasion, vous n’y gagnez probablement pas beaucoup à travailler, à moins que votre salaire soit relativement élevé.
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11Dans le sillage de Bruner, la modélisation de la construction des connaissances est désormais fondée par de nombreux auteurs sur une perspective médiationnelle rendant compte de situations fortement dissymétriques maître/élève (voir par exemple Weil-Barais & Dumas Carré, 1998 ; Weil-Barais, 2004, concernant les apprentissages scolaires). Le travail de médiation réalisé par le maître est central. La tutelle, qui concerne en premier lieu les comportements de l’enseignant dans la mesure où il exerce une action sur l’élève, constitue un élément de cette médiation. L’efficacité de l’interaction est appréciée au travers de l’adéquation entre les conduites de l’élève et les intentions de l’action de l’enseignant. Cependant, la médiation scolaire inclut aussi le choix des tâches et des situations, les mises en scène pédagogiques, les formats des échanges, les stratégies interlocutoires... autrement dit, l’ensemble des dispositifs mis en œuvre pour rendre le savoir accessible à l’élève. D’après Weil-Barais (2004), être médiateur suppose de connaître les savoirs préalables des élèves et de négocier les changements que nécessite l’acquisition de savoirs nouveaux. La négociation entreprise par le maître vise donc à accompagner l’élève dans son travail de compréhension à partir de ce que le maître peut tirer des connaissances actuelles de l’élève. Les avancées de ce dernier, si elles ne permettent pas d’accéder directement aux connaissances du maître, visent alors à s’en rapprocher et à laisser entrevoir à l’élève que le savoir en question est de plus en plus à sa portée. La médiation qui constitue, nous l’avons vu, une des tâches essentielles de la pratique professionnelle de l’enseignant n’est pas propre, selon nous, aux seules relations maître/élève. Elle intervient également dans le cadre des relations entre enfants. Il s’agit alors de déterminer par quels processus les enfants arrivent à déterminer une réponse commune. Qu’il s’agisse de la médiation exercée par l’enseignant ou du partage de significations nécessaire à la réalisation d’une tâche commune, l’analyse des processus en jeu dans l’exercice de cette médiation (Weil-Barais, 2004) rejoint la perspective séquentielle qui incite à rendre compte finement de processus d’enseignement/apprentissage uniques jalonnant les interactions sociales.
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